Курс г. Новаковского можно назвать стенографическим воспроизведением уроков, читанных в низшем классе русского языка каким-нибудь учителем. Кто из учителей убедится в пользе методы г. Новаковского, тот смело может взять с собою его книжку и начать грамматический разбор «Перелетной птички» Пушкина{1} – ни на шаг не отступая от того, что находится в «Этимологическом курсе»: тут уже все не только в рот положено, но и разжевано. Вот, например, как начинает г. Новаковский свой разбор, который должен следовать за прочтением «Перелетной птички»:
Во всем стихотворении Пушкина говорится о птичке; стало быть, птичка – предмет этого стихотворения. Перед вами теперь перо, карандаш, тетрадь: это предметы. Вы вышли на улицу, вам бросаются в глаза следующие предметы: дома, люди, лошади, экипажи. В мире много животных, растений, камней: все это – предметы. Мы употребляем слово предмет для выражения всего, о чем только можно сказать: я думаю о том-то, я говорю о том-то, я пишу о том-то. Можно сказать: я думаю о боге, бог – предмет; можно сказать: я говорю о труде, труд – предмет; можно сказать: я пишу о весне, весна – предмет… и пр.
Далее столь же пространно толкуется о разных родах предметов, об их признаках, о действиях и состояниях, и пр. Словом, вся книжка г. Новаковского составляет не что иное, как тетрадь внимательного ученика, обстоятельно записавшего все объяснения, какие делались в классе учителем относительно грамматического разбора. Есть ли в наших школах потребность в издании такой тетради? Для кого она может принести пользу? Ученикам первого класса гимназии или кадетского корпуса решительно невозможно дать в руки книжку г. Новаковского. Что они станут с ней делать? Учить ее наизусть? Но на это едва ли бы согласился сам автор «Этимологического курса»… Читать ее для приучения себя к грамматическому анализу? Но и этого, очевидно, не имел в виду сам г. Новаковский, потому что в курсе его находим и задачи вроде: «Произведите прилагательные от таких-то существительных», «разберите такие-то фразы» и пр.; находим целые таблицы всевозможных склонений и спряжений, находим и неизбежных две страницы, на которых живописно изображено:
1 – один – первый
2 – два – второй
3 – три – третий
и т. д. до мильона. Зачем этот кунштик повторяется в каждой русской грамматике, мы добиваемся, уж кажется, лет пятнадцать и все не можем добиться.
Словом, книга г. Новаковского составлена скорее как учебник, нежели как книга для чтения. В ней есть что-то похожее на методу Робертсона: {2} сначала даются отдельные примеры, разбираются, затем выводятся общие правила, формы и пр. Но здесь нет робертсоновской последовательности и цельности. По курсу г. Новаковского формально нет возможности выучиться по-русски никакому ученику. Иностранец, очевидно, затруднится с самого начала изложением г. Новаковского; да, впрочем, книга и назначена не для иностранцев. Она составлена для маленьких детей. Но детям она голову разломит – именно своею претензиею на простоту изложения, подробность объяснений, обилие примеров. Ничто так не может затруднить ребенка и сбить его с толку, как обилие посредствующих соображений, ведущих к какой-то не видной для него цели. Пока еще дитя не набралось отвлеченных понятий (а оно набирается их сознательно только в тринадцать – четырнадцать лет), до тех пор каждый предмет, представляющийся ему, занимает его сам по себе, а не как средство к определению чего-то другого, неизвестного. Реальный смысл всегда прежде и лучше сознается детьми, нежели формальный. Птичка интересует их как птичка, а не как подлежащее или дополнение, не как имя существительное или именительный падеж. Ученик ваш может отлично понять ваши объяснения о составе предложения; может вам двадцать раз ответить, что «подлежащее есть предмет, о котором говорится в предложении». Но скажите ему. «Птичку убили из ружья» – и спросите: «О ком здесь говорится?» Ученик без запинки ответит: «О птичке», – и не без основания выведет, что «птичку» есть подлежащее. Вообще в длинных предложениях, где подлежащее меняется, а речь идет все об одном предмете, дети беспрестанно путаются в грамматическом анализе, останавливаясь на реальном смысле и выпуская из виду формальный. Учитель обыкновенно в таких случаях сердится на непонятливость детей; но, в сущности-то, виноваты тут вовсе не дети, а путаница грамматических определений, которою непременно хотят оплести детский ум… Да еще – не довольствуясь тем, что просто навязывают детям свои определения, – хотят, чтоб маленькие ученики сами доходили до всех этих формальностей, на основании частных примеров и указаний. На этом пути подвизается во всей своей книге и г. Новаковский. Каково бедным детям возиться хоть бы с «Перелетною птичкой» Пушкина, затем чтобы узнать, во-первых, что птичка есть предмет, во-вторых, что это есть имя существительное, в-третьих, что это предмет вещественный, в-четвертых – одушевленный, и т. д. И для чего все это маленьким детям? Нам всегда казалось, что обучение русскому языку в низших классах должно главным образом содействовать развитию способностей учащихся и расширению круга их сведений. Читая с детьми произведения лучших отечественных писателей, заставляя детей пересказывать содержание прочитанного, объясняя им подробности, содержащиеся в рассказе, – учитель имеет в виду познакомить их с предметами, дотоле им неизвестными, приучить их к связности суждений и к стройности изложения. При этом мимоходом, как дело самой последней возможности, могут быть сообщаемы и различные грамматические определения. Да и то надо делать только с целью – укрепить в памяти учеников самую сущность дела посредством сообщения его названия. Детям необходимо растолковать, как составляется суждение и какие условия необходимы для его составления; объяснив это, можно кстати заметить, что суждение называется грамматически предложением, что части его – подлежащее и сказуемое, и пр. Но толковать о предложении именно затем, чтобы дети хорошо усвоили себе этот грамматический термин, приводить примеры, читать стихи – для того только, чтобы из них вырвать слова, которые могут быть названы предметами, то есть подлежащим, – и потом другие, означающие действия или состояния и потому могущие быть сказуемыми, – вести все начальное обучение языку к подобным результатам, это значит ни на шаг не отступать от старой схоластики. Прежде забивали голову дитяти формами склонений и спряжений и вместо живой речи и здравого смысла давали ему кучу грамматических формул и исключений да мертвых схоластических терминов; а теперь преподаватели, подобные г. Новаковскому, изо всех сил хлопочут, чтобы вбить в голову ребенка названия частей предложения и условные, часто ни на чем не основанные, правила грамматического анализа. Та же формальность, та же схоластика! Выходит, что вся разница нового ученья от старого ограничивается лишь переменою заучиваемых слов. Какой-то составитель латинской грамматики ставил же себе в заслугу, что, вместо обыкновенного образца первого склонения –
