Каждый исследовательский проект, выполненный в сфере психологии способностей, открывает новые ракурсы теоретического и эмпирического анализа этой актуальной и вместе с тем дискуссионной области психологической науки. Так, В. Д. Шадрикову отечественная психология обязана формулировками теоретических оснований психологии общих способностей; В. Н. Дружининым были выполнены важнейшие исследования в области социальной обусловленности интеллекта и сформулирована идея интеллектуального диапазона; М. А. Холодная разрабатывает проблему когнитивных стилей, определяя их роль в регуляции интеллектуального поведения; Д. В. Ушаков предлагает структурно-динамическую теорию интеллекта, суть которой в описании индивидуальных различий через призму механизмов формирования; А. Н. Воронин исследует влияние ситуационных и межличностных детерминант на проявление интеллекта и креативности. В этой работе изложены результаты теоретического анализа и эмпирических исследований взаимосвязей аспектов социальной среды и индивидуальных различий в проявлении психометрических показателей интеллекта и креативности.
Проблема интеллектуального и креативного развития приобретает наиболее дискуссионный характер в контексте вопроса о движущих силах, детерминантах этого развития. Действительно, исследования влияния социальной среды на развитие способностей являются перспективным направлением современной психологической науки, актуальность которого определяется как недостаточной методологической и методической проработкой проблемы, так и запросом со стороны образовательной практики и экономики.
В современных условиях ключевой характеристикой конкурентоспособности государства является фактор продуцирования «прорывных» научных идей и их трансформация в технологически новые или усовершенствованные услуги или продукты. Понятно, что для создания высоких технологий необходим ряд условий, важнейшим из которых является наличие мощного научного потенциала – интеллектуальной элиты общества. Интеллект является своего рода индикатором успешности человека в высокотехнологичной профессиональной деятельности и определяет его место в современном обществе. Соответственно, в современной ситуации развития российской экономики перед психологической наукой закономерно встают вопросы: что необходимо осуществить на пути повышения творческих способностей человека, какие условия необходимы для эффективной реализации интеллектуального потенциала личности и дальнейшего наращивания интеллектуального потенциала общества?
Среди целей и задач государственной образовательной политики наиболее важной является разработка стратегий интенсивного приобретения знаний. В психологической науке и смежных областях научного знания проблемы создания и применения тестов интеллекта и развивающих программ, стратегий и форм обучения детей с высоким уровнем развития интеллекта и креативности, социальных механизмов и форм взаимодействия учащихся с педагогами и др. остаются едва ли не самыми острыми и дискуссионными. Видные отечественные и зарубежные психологи на страницах научной и периодической печати высказывают свое мнение, иногда диаметрально противоположное, по этим проблемам (Д. В. Ушаков, М. А. Холодная, А. Н. Поддьяков, Е. А. Сергиенко, С. Бергер, С. Каплан, Дж. Рензули, М. Сторфер, Р. Фейерштейн и др.).
В странах Западной Европы, США и России, прежде всего в образовательной практике, функционирует немало систем, основной целью которых является улучшение индивидуальных показателей интеллектуальных и креативных способностей обучающихся. Многочисленные образовательные методы, созданные для умственного развития детей, подростков и взрослых от популярного в США «Instrumental enrichment» («Инструментальное обогащение») Р. Фейерштейна до системы «Les Ateliers de Raisonnement Logique» («Мастерские логического мышления»), основанной на идеях Ж. Пиаже при систематической проверке дают результаты, которые трудно отличить от эффектов простого взаимодействия с обучающим человеком (Ушаков, 2004; Feuerstein, 1990; Greven, Harlaar, Kovas, Chamorro-Premuzic & Plomin, 2009). Более того, по результатам психологических исследований констатируется нечувствительность показателей психометрического интеллекта к применению подобных образовательных методов (Raven, 1999; Sternberg, Lubart, 1996; Storfer, 1990; Howe, 1990).
В психологии накоплен значительный исследовательский материал отечественных и зарубежных специалистов, работающих в рамках средовой «программы», заключающейся в изучении влияния естественной или специально смоделированной социальной микросреды на способности (Шадриков, 2007; Дружинин, 1995; Ушаков, 2003; Воронин, 2004; Хазратова, 1994; Гнатко, 1994; Flavell, 1977; Wilson, Linville, 1982; Wohlwill, Lowe, 1962; Bandura, 1977; Howe, 1990; Inhelder, Sinclaire, Bovet, 1974; Yee, Eccles, 1988; Mugny, Doise, Perret-Clermont, 1981 и др.). Впечатляют результаты исследователей влияния семейной микросреды на способности: эмоциональные отношения и способы взаимодействия членов семьи оказывают существенное влияние на развитие интеллекта и креативности детей (Дружинин, 2002; Хазратова, 1994; Ушаков, 2003; Тихомирова, 2002, 2004; Flavell, 2000; Хеллер, Зиглер, 1999; и др.).
При изучении роли социальной среды в развитии интеллекта и креативности закономерно встает вопрос: а можно ли сформировать, развить способности в процессе обучения или их следует рассматривать как врожденное свойство человека? В психогенетических исследованиях закономерно поднимаются вопросы: что же и в каком возрасте оказывает решающее влияние на развитие способностей, уменьшается или увеличивается роль наследственности в течение жизни, на какие показатели способностей оказывает наибольшее влияние окружающая среда (Малых, Егорова, Мешкова, 1998; Егорова, 1997; Kovas, Haworth, Dale & Plomin, 2007 и др.)? В рамках психогенетической «программы» получены достаточно интересные данные, касающиеся роли среды в формировании способностей. Прежде всего, следует отметить членение на общую (shared) и неразделенную (nonshared) среду (Plomin, Daniels, 1987; Малых, 2009). Средовые условия, совпадающие для детей в семье, образуют общую среду (жилищные условия, материальный уровень семьи, образование родителей и т. п.); не совпадающие (посещение детьми разных классов, отношение родителей к каждому из детей и т. п.) – неразделенную. Психогенетические исследования показали неожиданно скромную роль общей среды в развитии интеллекта (11–35 % дисперсии показателей интеллекта), в то время как неразделенная среда определяет от 14 % до 38 % (Dunn, McGuire, 1994). Причем оказывается, что влияние общей среды остается неизменным для разных возрастов, в то время как влияния неразделенной среды оказываются специфичными для каждого возрастного периода. Кроме того, особенности среды, кажущиеся «общими», при детальном анализе оказываются «неразделенными» (Plomin, Daniels, 1987; Plomin, Asbury, Dunn, 2001). Эмпирические исследования, изложенные в этой работе, представляют собой изучение взаимосвязей различных аспектов естественной социальной среды и индивидуальных проявлений интеллекта и креативности и не предполагают включения элементов психогенетического исследовательского дизайна.
