Образование – довольно распространенный предмет социологического анализа, но, в то же время, теоретически он недостаточно разработан. Повышенное внимание к нему социологов обосновано не только тем, что в течение своей жизни каждый индивид проходит через этот социальный институт, но и тем, что именно образование дает потенциальную возможность для будущего успешного позиционирования в социальном пространстве.
В аспекте социальной философии образование – это процесс осознания индивидом идентичности («единения») с природой, поиска форм «природного» оформления своего Я, отрицание биологической доминанты индивида и его замещение социальной доминантой, в результате чего индивид преобразуется в «социум», то есть в личность. Социологи подходят к определению понятия «образование» более инструментально, рассматривая его как «функцию социума, обеспечивающую воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности»[1].
Однако автор пытается предложить другой подход: объектом нашего исследования является не образование как независимый от общественных изменений процесс, а образовательное пространство как особая социальная структура взаимодействий, определяющая социальные практики и представления агентов этого пространства. Такое выделение объекта дает, по мнению автора, определенное преимущество исследователю. Оно заключается в следующем: этот ракурс рассмотрения, во-первых, позволяет, основываясь на социологической традиции, логически проследить взаимосвязь социального и образовательного пространства, а во-вторых, исследовать образовательное пространство в контексте качественных изменений в современном обществе, называемом «обществом риска».
Несмотря на иной ракурс рассмотрения, автор опирается на огромный опыт исследований в этой сфере. Надо отметить, что изучение проблем образования началось еще в дореволюционной России. Они нашли отражение в работах Л. М. Клейнборта и П. Сорокина. В советской социологии изучение образования систематически проводилось, начиная с конца 50-х годов. В этом направлении работали такие ученые как Л. Н. Коган, М. Н. Руткевич, Л. Я. Рубина, М. X. Титма, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппов, В. Н. Шубкин, Е. А. Якуба, Д. Л. Константиновский и ряд других авторов.
Исследования в области образования, как правило, тесно смыкаются с исследованиями проблем молодежи. Социология молодежи занимается изучением молодежи как социальной группы, ее социально-демографических характеристик, а также взаимосвязей и отношений с другими социальными группами. Следует отметить работы таких исследователей как В. С. Магун, Э. А. Саар, М. X. Титма, Ф. Р. Филиппов, Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкин и другие.
В зависимости от объекта исследования можно выделить, по крайней мере, три важнейших направления отечественных исследований образования:
• изучение роли современной системы образования как фактора изменения социальной структуры и канала социальной мобильности;
• исследование жизненных планов учащейся молодежи;
• социальный облик и образ жизни педагогических кадров.
Ближе всего к теме нашего исследования первое направление, которое достаточно полно представлено в отечественной социологии. В рамках этого направления следует, прежде всего, отметить работы В. Н. Шубкина. Особенно интересно его сибирское исследование начала 60-х годов, в котором на основе изучения межпоколенной профессиональной мобильности молодежи утверждалось, что советское общество не свободно от неравенства в системе образования, трансмиссии статусов и прочих стратификационных проявлений, свойственных другим не социалистическим обществам. Он показал, что образование обладает дифференцирующей функцией, призванной «рассредоточить» подрастающее поколение по пирамидальным ячейкам социально-профессиональной структуры, наполняя «социальную общность» противоречиями, выраженными в различии экономических интересов. Так, по мнению ученого, «реализуется в течение в среднем 15–20 лет начальная стадия пирамидального замещения поколений в иерархии общественного разделения труда. Особенность этой социальной пирамиды в том, что в условиях виртуального представления равенства шансов взрослеющая молодежь стремится «вписаться» в нее с вершины. Однако из-за ограниченности объема вершины входящая во взрослую жизнь молодежь, как показал в своих «социологических опытах» В. Шубкин, в конкурирующей «давке» постепенно «скатывается», пополняя нижние слои социальной пирамиды вплоть до основания. Это столкновение интересов порождает социальное противоречие, осознаваемое индивидом чаще как неравенство шансов, реже – как социальное неравенство»[2].
Проблема неравенства в образовании как исторического и социального явления в процессе воспроизводства социально-профессиональной структуры общества составляет императив многолетнего социологического творчества Д. Л. Константиновского, А. А. Овсянникова, М. Н. Руткевича и ряда других исследователей.
Эти авторы выделяют следующие факторы, влияющие на интеграцию выпускников школ в социальное пространство:
• социальное происхождение индивида, определяемое по социальному статусу одного или обоих родителей;
• вид школы, в которой он обучается до девятого класса, и тип учебного заведения для более старших возрастных групп;
• характеристики места его жительства – регион, уровень урбанизации населенного пункта.
Влияние социального происхождения на перспективы социальной интеграции отражено практически во всех исследованиях по проблемам социальной мобильности. Наиболее важной характеристикой этого процесса является оценка связи между социальным статусом родителей и образованием их детей. Традиционно при определении социального статуса учитывают профессиональную квалификацию и, нередко, должностной статус. В исследовательском проекте, реализуемом под руководством В. Н. Шубкина, социальный состав учащихся анализировался по агрегированным группам, в которых статус определялся положением родителей учащихся по отношению к власти и собственности. Подробное описание данного подхода представлено в работе Д. Л. Константиновского[3].
По мнению исследователей, другим фактором, определяющим шансы молодежи на продвижение в социальном пространстве, является вид школы. Он, по мнению М. Н. Руткевича, опосредует связь между статусом родителей и уровнем образования ребенка. Социальный статус родителей коррелирует с выбором школы и продолжением обучения после девятого класса. Вместе с тем, вид учебного заведения определяет шансы выпускника на поступление в высшее учебное заведение[4]. Этот автор утверждает, что «различие между социальным составом родителей «обычных» и «статусных» школ, сохраняется и даже усиливается» в старших классах средней школы
