Необходимость написания этой книги возникла по трем причинам.
Во-первых, в течение моей многолетней работы в Психолого-педагогическом центре «Здоровье» Петроградского района Санкт-Петербурга в качестве психолога-консультанта по вопросам диагностики и оказания помощи детям, имеющим проблемы в психическом развитии, обучении и воспитании, я все больше убеждалась в необходимости возможно более раннего выявления отставания ребенка в интеллектуальном развитии. Наиболее оптимальным для этого возрастом является дошкольное детство, когда ребенок, обладая большой чувствительностью и пластичностью нервной системы, высоким уровнем компенсаторных возможностей, особенно податлив к психологической коррекционной помощи.
В то же время быстрые темпы развития ребенка в преддошкольном и дошкольном возрасте, а также отсутствие каких-либо требований к ребенку со стороны родителей и воспитателей детских садов, могут оставить без должного внимания различные отклонения ребенка от нормального развития. Эти незамеченные или показавшиеся незначительными отклонения в развитии ребенка-до школьника подчас приводят к выраженным сдвигам, когда ребенок начинает обучение в школе.
Именно школа является тем индикатором, который проявляет все проблемы в интеллектуальном развитии ребенка, так как становится очевидной его неспособность овладеть учебной программой. Но в этом случае первичные нарушения в интеллекте ребенка сопровождаются появлением вторичных – деформация личности, появление различных психосоматических и психоневрологических патологий, быстрая утрата интереса к процессу обучения. В этой ситуации страдают не только сами дети, но и их родители.
Ко мне на прием однажды пришла мама со своей дочерью-первоклассницей. Проблема заключалась в том, что как только девочка видела здание школы, у нее появлялась тошнота и маме ничего не оставал ось делать, как вести ребенка домой. В результате проведенного обследования выяснилось, что причина такой «школьной фобии» заключается в несоответствии интеллектуальных возможностей ребенка и тех требований, которые предъявляет школа. Интеллектуальная несостоятельность, постоянное переживание неуспеха в учебной деятельности, насмешки со стороны одноклассников, недовольство учителя и отсутствие родительского внимания привели ребенка к невро-тизации.
Всего этого можно было бы избежать, если бы ребенок до школы (в 2–4 года) был обследован специалистами, которые выявили бы все отклонения в развитии ребенка и с помощью индивидуальных коррекционных и профилактических мероприятий способствовали бы выравниванию отдельных сторон психического развития.
Во-вторых, принимая участие в работе районной психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), которая решает вопрос о наиболее оптимальном образовательном маршруте для каждого ребенка с проблемами в развитии, я пришла к выводу, что существует недостаток в диагностическом инструментарии, позволяющем в дошкольном и младшем школьном возрасте достаточно надежно проводить дифференциальную диагностику. Особые трудности возникают в дифференциальной диагностике нижней границы нормы интеллектуального развития и задержки психического развития (ЗПР) у детей, а также ЗПР церебрально-органического генеза и легкой степени умственной отсталости. Как отмечает В. Я. Лубовский, «можно говорить о методической невооруженности психологической диагностики аномалий развития» (Лубовский, 2002, с. 39). Он подверг резкой критике состояние теории и практики психологической диагностики нарушений психического развития. Отсутствие нормативов развития, качественных характеристик возрастных этапов приводит к приблизительной («на глазок», «больше-меньше») оценке уровня интеллектуального развития ребенка. «С чем, собственно, нужно сравнивать результаты выполнения задания конкретным ребенком, чтобы выяснить, „больше он или меньше“, ведь никаких нормативов, критериев или хотя бы примерных эталонных характеристик не приводится» (там же, с. 40).
А ведь ПМПК решает жизненно важные вопросы для ребенка и его родителей, определяя, по существу, их судьбу. Особенно это относится к вопросам помещения ребенка в специальные коррекцией-ные дошкольные или школьные учреждения. Поэтому психологическая диагностика уровня интеллектуального развития, выявление детей с отклонениями в развитии, отбор в специальные учреждения на сегодняшний день является той областью психологической практики, где требования к диагностическим методикам особенно велики.
Трудности и ответственность при дифференциальной диагностике интеллектуального развития детей привели меня к необходимости поиска таких методов, которые могли бы оценить уровень интеллекта не только количественно, но и качественно. По существу, речь идет о совершенствовании наиболее эффективного, с моей точки зрения, метода клинико-психологического анализа.
Опыт моей работы со всей очевидностью показал, что клинико – психологический метод как интенсивное изучение отдельного случая позволяет достаточно объективно дифференцировать нормальное и отклоняющееся интеллектуальное развитие ребенка.
Обобщение опыта работы ведущих отечественных (Л. С. Выготский, Б. В. Зейгарник, А. Р. Лурия и др.) и западных психологов (П. Жане, Э. Крепелин, Ж. Пиаже и др.) позволило включить в клинико-психологический метод комплексное обследование ребенка с использованием таких методов, как беседа, наблюдение, анализ анамнестических данных, психометрические тесты, сочетающие в себе количественный и качественный анализ получаемых данных.
Комплексный клинико-психологический метод позволяет не только определить уровень интеллектуального развития ребенка относительно возрастного норматива, но и понять, какими путями ребенок пришел к данному результату, каков его потенциал, каковы его динамические характеристики, «зона ближайшего развития», быстрота обучения, мотивация, особенности личности и др.
В-третьих, читая много лет курсы лекций и проводя практические занятия по темам «Основы психологического консультирования», «Методы диагностики развития в норме и патологии», «Практикум по детской клинической психологии» для студентов факультета психологии СПбГУ, обучающихся по специализации «Клиническая психология», я видела большой интерес студентов к специальной литературе по обсуждаемым темам. Однако отсутствие обобщающих работ по детской клинической психодиагностике, консультированию детей, имеющих отклонения в психическом (интеллектуальном) развитии, помощи родителям таких детей не позволяло удовлетворить запросы студентов. Вследствие этого студенты имеют слабое представление о теоретических аспектах проблемы интеллекта в детском возрасте, методологических принципах диагностики аномального развития ребенка, о соотношении биологического и социального в интеллектуальном развитии, о понятии нормы психического развития и т. д.
