Тьюторство как оригинальная философия образования и ведущий способ организации образовательной системы берет начало в средневековых европейских университетах XII—XIV вв. и насчитывает около девятисот лет. Прежде всего речь идет о первых британских университетах – Оксфорде (XII в.) и Кембридже (XIII в.).
Опыт педагогической деятельности в качестве учителя, поиск различных форм и методов построения взаимодействия с обучающимися, позволил убедиться в востребованности практик тьюторства в современном школьном образовании.
С одной стороны, тьюторские практики позволяют персонифицировать процесс освоения образовательной программы, что положительно сказывается на решении задач мотивации учеников, делает обучение более осмысленным процессом, так как ученик может не только выбирать способ освоения содержания, но и вносит свои содержание и смыслы, расширяя инвариантную часть программы.
С другой стороны, педагог, реализующий тьюторскую компетентность (проведение тьюториалов, сопровождение построения и реализации индивидуальных образовательных маршрутов, использование технологии личностно-ресурсного картирования и технологии вопрошания), начинает работать с опорой на сильные стороны своей личности, выстраивает свой стиль педагогической деятельности. А это, как нам кажется, решает задачи снижения риска эмоционального и профессионального выгорания, задает траекторию профессионального и личностного развития.
Кроме того, необходимые нормативные основания внедрения практик индивидуализации и тьюторства в образовательный процесс в нашей стране тоже созданы. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования задают ориентацию на достижение образовательных результатов и требования на обеспечение условий организации образовательного процесса. В качестве нормативного ориентира, повышающего необходимость и возможность индивидуализации, можно обозначить вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровней сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся. Образовательные стандарты ориентируют участников образовательных отношений на создание условий для самостоятельного проектирования обучающимися образовательной деятельности и их эффективной самостоятельной работы по реализации индивидуальных учебных планов в сотрудничестве с педагогами и сверстниками.
Профессиональное развитие педагогов и осуществление организационно-управленческих изменений в организации образовательного процесса, направленного на реализацию принципа индивидуализации, становятся актуальными, что и стало поводом для написания этой книги.
В качестве нормативного ориентира описания тьюторских практик был взят профессиональный стандарт «Специалист в области воспитания» (Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 10.01.2017 N 10н (зарегистрирован в Минюсте 26 января 2017 г., регистрационный номер 45406)), включающий обобщенную трудовую функцию «Тьюторское сопровождение обучающихся».
В данном пособии нашли отражение не только основы теории, но и представлены элементы практики индивидуализации образовательного процесса через реализацию тьюторской компетентности педагогов (и управленческий, и методический аспекты).
ТЬЮТОРСКАЯ ПРАКТИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА СОЗДАНИЯ УСЛОВИЙ ДЛЯ ОСМЫСЛЕНИЯ СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРОЯВЛЕНИЯ «ЗАБОТЫ О СЕБЕ»
Человеческая мысль снова обращается к «заботе о себе» как онтологической категории для существования и общества (культура и педагогика как формы заботы социума о своем существовании), и индивида (этос и психология как формы заботы человека о своем совершенствовании).
В ряде исследований Мишель Фуко вводит понятие «техники себя», противопоставляя их техникам господства. Индивид сам совершает над собой действия – над своим телом, мыслями и поступками – для того, чтобы изменить себя. При этом автор разводит техники субъективации и «заботы о себе», которые имеют принципиальные отличия. Суть их состоит в трех позициях:
1) техники субъективации направлены на дешифровку внутреннего мира и мыслей индивида, а объектом «заботы о себе» является его поведение;
2) практики субъективации предполагают, что источник истины об индивиде, которую он открывает в себе самом через самоанализ, располагается вне его, а «забота о себе» – что индивид приходит к истине, которая не задана изначально, а техники и практики, с помощью которых это происходит, имеют для него самостоятельную ценность;
3) «забота о себе» не требует самоотречения.
Исходя из подобного понимания, М. Фуко делает заключение о том, что практики субъективации ведут к дальнейшему порабощению индивида, а «практики себя» дают возможность для освобождения1.
Само по себе понимание «заботы о себе» напрямую связано с категорией «заботы» в педагогике. Согласно исследованиям Е. А. Александровой забота, наравне с опекой и защитой, относится к типу деятельности педагогов в тех ситуациях, когда ребенок не может справиться самостоятельно с затруднениями или же не видит грозящей ему опасности. Педагог постоянно отслеживает поведение и деятельность ребенка и вмешивается в процесс его развития даже тогда, когда ребенок справляется самостоятельно2.
В данном понимании забота выступает в наиболее привычном смысле и являет собой традиционную модель воспитания: сопереживая, педагог (или родитель) снабжает ориентирами, ведет по жизни независимо от воли самого воспитуемого. Так прививаются устои и культурные традиции, навыки поведения в обществе. Воспитатель, проявляя заботу в данном понимании, играет руководящую роль.
При построении образовательного процесса, стремящегося учесть индивидуальные особенности познания конкретного субъекта, педагог также может проявлять заботу. Он не просто сообщает знания, а создает наиболее комфортные условия для учения, он озабочен тем, чтобы ученик понял и запомнил некоторый набор знаний. Этот тип заботы очень хорошо можно продемонстрировать, как нам кажется, майевтикой Сократа, которая проявляется в стремлении активизировать познавательную деятельность ученика. Ничего не сообщая о своей собственной точке зрения, педагог интересуется мнением собеседника о предмете разговора, выясняет основания такого суждения, проясняет позиции. Вслед за Сократом, уже в XIX веке, идею возврата собеседника к себе через «вопрошание» высказывает С. Кьеркегор. Он отмечает важность прихода к «выбору себя» через становление самости, что возможно при противопоставлении себя общепринятым нормам и правилам, через поиск критериев правильного в себе
