Уроки творческой личности[1]
Ван Гог был гений. Гений не может служить образцом для подражания ни в своих «взлетах», ни в своих «падениях». Гений – это символ, побуждающий к творческим свершениям.
Можно ли научиться творчеству?[2]
Известный театральный режиссер Г. Товстоногов утверждает: «Будущего живописца можно научить основам перспективы, композиции, но научить человека быть художником нельзя. В нашем деле тоже».
Если это высказывание понимать так, что для того, чтобы стать художником, нужна специальная одаренность, то спорить с этим невозможно. Поэтому спорно предположение Н. А. Дмитриевой, что «у Ван Гога такого прирожденного таланта, пожалуй, и не было, он развил в себе этого рода способность только исключительным волевым напряжением, ежечасным трудом». Что развил, это – верно и в этом состоит важный «урок» творческой биографии Ван Гога. Тот факт, что он не был вундеркиндом, никак не опровергает наличие у него «прирожденной одаренности». «Она в силу обстоятельств проявилась позже, но уже в «дохудожественную пору», о чем ярко и убедительно пишет сама Н. А. Дмитриева – талантливый исследователь жизни и творчества великого голландца.[3]
В связи с проблемой врожденных качеств художественной личности заслуживает внимание учение немецкого психолога (ученика Дильтея и Риккерта) Э. Шпрангера (1882–1963) об «эстетическом человеке» (эстетическом типе). В книге «Формы жизни» («Lebensformen», 1922) он дает такую характеристику этому типу личности.
Эстетический человек – это человек, который познает мир и стремится познать его через самовыражение. Все воспринимается эстетическим человеком как нечто гармоническое или негармоническое. Если человек воспринимает мир как нечто гармоническое, то он чувствует себя хорошо; если он воспринимает его как негармоническое, то рождается чувство дискомфорта, человек страдает.
Объективность мира всегда выступает для эстетического человека в виде восприятия формы, цвета, ритма. При этом Шпрангер подчеркивает, что речь идет не о профессиональных художниках. Конечно, эстетический тип наиболее ярко выражен в художнике, композиторе, скульпторе и т. д. Эстетический тип стремится к самовыражению, к общению, но через ориентацию на форму, цвет, ритм жизни, т. е. через гармонию жизни.
Из всех характерных для эстетического человека черт следует специфическая форма его мотивации. Ее определяет не поиск общих принципов или полезности, а стремление к форме. С ценностью индивидуальности тесно связано стремление к образованию как осознанному средству самоорганизации в целях создания внутренней формы.
В этой же связи можно говорить о мотиве самообразования, внутреннего обогащения.
Важным является различие между творящей эстетической натурой и натурой наслаждающейся. Есть люди, с женской пассивностью предающиеся впечатлениям жизни и лишь прислушивающиеся к их гармоничному звучанию в себе. Им противостоят натуры, мужественно активные, которые в процессе своей духовной работы накладывают внутренние формы на все жизненные сферы.[4]
Социологи и психологи говорят о том, что личностью не рождаются, личностью становятся.
В полной мере это относится и к Ван Гогу. Изучение его биографии и писем, которые составили основное содержание данной антологии, помогает выявить некоторые общие факторы зарождения, становления художественной личности. Особенно показательными в этом отношении являются те личности, про которых искусствовед Д. В. Сарабьянов замечает, что у них сама «биография становится историей развития художественной личности». Такой личностью и был, например Ван Гог.
Изучение биографии и писем Ван Гога позволяет выявить для становления художественной личности значение такого фактора, как раннее знакомство с языком художественных форм.
Психолингвисты считают, что язык, речь составляют необходимый компонент личности человека: нет речевой способности смыслопорождения – нет личности. Художественная личность как динамическая система есть актуальная способность речевого порождения художественных смыслов. Становление и формирование творческой личности есть становление и формирование речевой способности в указанном выше значении. На раннем этапе всегда имеет место бессознательное приобщение к системе художественного языка.
«Разглядывание» чужих произведений (профессионального искусства, фольклорного, музейного, бытового, архитектуры и т. д.), а именно этим по долгу службы в магазине по продаже картин занимался юный Ван Гог – необходимый и важный фактор такого приобщения. Но этого недостаточно. Существенное значение имеет практическая деятельность, которая начинается с подражания образцам. Путем подражания, причем эмпатического, происходит превращение чужой речи в свою, чужих художественных смыслов в свои смыслы, ассимиляция, как бы усвоение других художественных личностей, синтезирование (объединение) их в системе собственной формирующейся художественной личности. Результат такого влияния – обогащение, рост, развитие художника. Разумеется, кроме эмпатии (вживание, вчувствование и т. д.), нужны и другие психологические и не психологические предпосылки и условия, обеспечивающие творческий, продуктивный, а не просто внешнеподражательный, имитационный эффект (копирование) влияния других.
Если из каждого человека нельзя сделать художника, то, может быть, из каждого можно воспитать творческую личность? На этот вопрос большинство ученых дают положительный ответ. Более сложным и дискуссионным является вопрос о том, какое место в этом воспитании принадлежит процессам обучения, научения, школе в широком смысле слова. В дальнейшем мы будем говорить о художественной, живописной школе. Бытует точка зрения, что школа препятствует формированию творческой личности художника. Наиболее крайнее выражение эта позиция нашла в высказывании Дерена, французского художника, одного из «диких» (фовистов). «Избыток культуры, – считает он, – самая большая опасность для искусства. Настоящий художник – это необразованный человек». Близка к нему и позиция русского художника А. Н. Бенуа: «…все вредно, если ты этому учишься! Надо работать с охотой, наслаждением, увлечением, брать, что попадется, любить работу и на работе незаметно для себя учиться».
Даже те, кто за школу, за науку, не могут не видеть объективных противоречий между обучением правилам, законам и творчеством. Когда выдающийся русский живописец М. А. Врубель начал занятия в Академии художеств у известного и талантливого «всеобщего педагога русских художников» (по выражению Стасова) П. П. Чистякова, ему показалось, что «детали техники», требования серьезной школы в основе расходятся с его отношением к искусству. Дело в том, что обучение неизбежно содержит элементы «схематизации природы, которая, – по словам Врубеля, – так возмущает реальное чувство, так гнетет его, что… чувствуешь себя страшно не по себе и в вечной необходимости принуждать себя к работе, что, как известно, отнимает наполовину в ее качестве». Разумеется, при этом достигалась определенная цель – технические детали усваивались. Но достижение этой цели не может искупить огромность потери: «наивного, индивидуального взгляда – вся сила и источник наслаждений художника. Так, к сожалению, и случается иногда. Тогда говорят: школа забила талант». Но Врубель «нашел заросшую тропинку обратно к себе». Произошло это потому, что основные положения педагогической системы Чистякова, как понял художник позднее, «были не что иное, как формула моего живого отношения к природе, какое мне вложено».
