В системе основных понятий современной дидактики и методики обучения неродному языку особое место занимает понятие «метод обучения». Первой из известных нам книг, специально посвященных проблеме метода обучения неродному языку, был «Novissima linguarum methodus» («Новейший метод преподавания языков», 1649 г.) Я. А. Коменского [Comenius, 2005]. С тех пор понятие «метод обучения» становится одним из центральных в дидактике. От слова «метод» происходит «методика», первоначально обозначавшая совокупность знаний о методах обучения.
В отечественной дидактике теория методов обучения в основных своих чертах оформилась в 1920-е гг. Об этом свидетельствуют работы Е. Г. Кагарова [1925], А. П. Пинкевича [1925], И. Г. Автухова [1928], Н. М. Шульмана [1929], в которых приводятся определения методов обучения, описываются различные их классификации, рассматривается вопрос об их выборе. Все позднейшие работы в области дидактической теории методов обучения, авторами которых являются М. А. Данилов [1956], Е. И. Перовский [1956], Е. Я. Голант [1957], Д. О. Лордкипанидзе [1957; 1985], Р. Г. Лемберг [1958; 1964], М. М. Левина [1970], И. Я. Лернер [1965; 1981], Ю. К. Бабанский [1985], М. И. Махмутов [1975; 1981], И. Л. Садовская [2008; 2011] и другие ученые, в той или иной степени развивают и уточняют положения, разработанные именно в тот период.
Методы обучения неродному языку чаще всего описывались и анализировались обособленно от методов обучения в дидактике, что было обусловлено спецификой учебного предмета «Неродной язык» или «Иностранный язык». В российской методике обучения неродному языку большой вклад в исследование методов обучения внесли Г. П. Недлер [1879], Е. Бик [1889], Э. Э. Лямбек [1916], В. М. Чистяков [1941], Л. В. Щерба [1947], И. В. Рахманов [1947], Б. В. Беляев [1965], И. Д. Салистра [1966], И. Л. Бим [1977], Б. М. Есаджанян [1980], Е. И. Пассов [1985], Ж. Л. Витлин [1958; 1978; 2001], А. А. Миролюбов [2002], М. Б. Рахманина [2006], Н. И. Гез и Г. М. Фролова [2008], Л. В. Московкин [2008], Т. И. Капитонова, Л. В. Московкин, А. Н. Щукин [Капитонова, Щукин, 1979; Капитонова и др., 2008; Московкин, Щукин, 2013] и др. За рубежом методы обучения неродному языку описывали Ф. Аронштейн [Aronstein, 1926], С. Крашен [Krashen, 1981], Д. Ларсен-Фримен и М. Андерсон [Larsen-Freeman, Anderson, 2011], Дж. Ричардс и Т. Роджерс [Richards, Rodgers, 2001] и другие ученые. В трудах методистов представлены разнообразные концепции методов обучения, выявлены их характеристики и тенденции развития, предложено несколько классификаций, проведены их сопоставления, экспериментально изучена эффективность некоторых из них, описана история их появления и развития.
Вместе с тем анализ литературы по проблеме метода обучения позволил выявить неудовлетворенность исследователей состоянием теоретического осмысления этой научной категории. Именно поэтому методы обучения на протяжении последних ста лет неоднократно становились объектом научных дискуссий. Такие дискуссии велись в советских педагогических журналах в 1920-е гг., в 1956–1958-м гг., на рубеже 1960–1970-х гг. В конце 1970-х – начале 1980-х гг. на страницах журнала «Русский язык в национальной школе» была развернута широкая дискуссия о методах обучения неродному языку. Все это говорит о том, что данной научной категории дидакты и методисты всегда придавали важное значение. Вместе с тем в последние 25–30 лет теория методов обучения находится в состоянии кризиса.
Этот кризис характерен и для дидактики, и для методики обучения неродному языку, он отмечается и в России, и за рубежом. Основным признаком кризисной ситуации является отсутствие в современных научных трудах и методических пособиях не только разработки проблематики методов обучения, но и вообще упоминания термина «метод обучения», который вытеснен терминами «подход к обучению», «прием обучения», «технология обучения».
Внутренней причиной кризиса теории методов обучения является ее несоответствие требованиям, предъявляемым к научным теориям, что было ярко продемонстрировано в монографии И. Л. Садовской, которая подвергла критике существующие определения и классификации методов обучения, отмечая нарушение требований формальной логики при их построении и выявляя распространённые мифы и заблуждения [Садовская, 2008].
Внешней причиной кризиса, по мнению И. А. Рудаковой, является технологизация педагогики, которая предопределила интерес к технологиям обучения и спад интереса к методам обучения [Рудакова, 2004, с. 3–6].
В области методов обучения неродному языку кризис отмечался учеными уже в 1970–1980-е гг. М. В. Вятютнев объяснял его влиянием тенденций к сближению и взаимопроникновению методов обучения и к замене методов подходами к обучению [Вятютнев, 1984].
Выходом из кризисной ситуации видится критический анализ современной теории методов обучения с позиций формальной логики и методологии педагогического исследования, пересмотр ее исходных положений, усиление системности и практической направленности теории методов обучения. Этим проблемам и посвящена настоящая монография.
Цель данной работы – представить в систематизированном виде накопленные в дидактике и методике обучения неродному языку данные о методах обучения, уточнить содержание основных понятий теории методов обучения. Достижение этой цели потребовало решения ряда исследовательских задач.
Прежде всего необходимо было описать и определить основные понятия и базовые положения теории методов обучения неродному языку: понятия «теория», «метод», «обучение», «неродной язык», а также обосновать пути ее построения. Так как каждая теория строится на том или ином понимании сути явлений и представляет собой сущностное отражение структуры изучаемого объекта, важное место в монографии отводится анализу определений метода обучения и классификаций методов обучения. Учитывая, что каждая педагогическая теория должна быть связана с практикой, в монографии рассматривается проблематика выбора и конструирования метода обучения. В двух последних главах описаны конструктивные элементы методов обучения и основные методические концепции.
Таким образом, в монографии представлено современное состояние теории методов обучения неродному языку, однако основное внимание уделяется рассмотрению ее дидактических основ. Связано это с тем, что именно дидактические основы данной теории потребовали глубокого рассмотрения на современном этапе развития методики обучения неродному языку. Вместе с тем в тех случаях, когда это возможно и необходимо, дается интерпретация положений дидактики с методических позиций.
