1.1. Психолого-педагогические основы формирования готовности студентов к музыкально-фольклорной работе с детьми
На сегодняшний день в обществе намечаются новые ориентиры в воспитательно-образовательном процессе на всех уровнях.
Анализ современного состояния исследований и практики педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблемам развития личности учителя. В связи с этим личностный фактор становится исходным в процессе подготовки специалистов в различных областях педагогической деятельности (12, 23, 29, 51, 55, 135, 158).
Поиск путей совершенствования профессиональной подготовки педагогических кадров в настоящее время во многом связан с методологическим принципом – гуманизацией педагогического образования. Понятие «гуманизация» рассматривается в исследованиях как элемент педагогического мышления, обуславливающий новый подход к содержанию педагогического образования, конструированию систем, готовых стать средством формирования высокой гуманитарной культуры учителя (Г. А. Порфирьева, Е. Н. Сластенин,В. А. Шиянов и другие). В понятие гуманизации современные исследователи проблем профессионально-педагогического образования включают интеллектуальную, эмоциональную, нравственную, экологическую, художественную и физическую культуру, а также культуру общения и семейных отношений(Е. Г. Трудкова, 173, с. 36).
Изменение ценностных ориентиров современного общества в соответствии с новой парадигмой педагогического образования, повышение требований к профессиональной подготовкебудущих специалистов побуждают ученых искать новые подходы к формированию их готовности к воспитанию и образованию детей.
Проблема профессиональной готовности педагогов к работе с детьми отражена в научных трудах достаточно полно. Ученые отмечают диалектическую взаимосвязь личностного и практического компонентов профессиональной готовности будущих учителей к педагогической деятельности, которая трактуются исследователями как сложное образование, включающее в себя биологическую, анатомо-физиологическую, психологическую, профессиональную направленность личности и ее профессиональную компетентность (С. Н. Абдувахидов, М. Я. Виленский, М. Дурай-Новакова, С. А. Езопова,Н. В. Кузьмина, В. Т. Лисовский, Е. А. Леванова, Г. Е. Муравьева, Л. В. Поздняк, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, Т. Д. Суслова, А. И. Щербаков и другие).
Выделено несколько видов готовности: мотивационный, эмоциональный, нравственный, когнитивный, поведенческий. Определены подходы к формированию педагогической готовности: индивидуально-творческий, системно-структурный, функциональный, комплексный, личностно-деятельностный, интегративный, культурологический, аксиологический и другие.
Учеными исследованы внутренние и внешние условия психологической готовности, выявлено ее содержание, которое рассматривается как осознание личностью своих целей, потребностей и требований общества. Определена структура готовности, включающая в себя мотивационно-ценностный, стимулирующе-мотивационный, познавательно-оценочный, эмоционально-волевой, операционно-деятельностный, мобилизационно-настроечный, когнетивно-волевой, исполнительский компоненты.
Готовность к деятельности рассматривается многими учеными, как активное состояние личности, следствие деятельности, качество, определяющее установки, предпосылка к целенаправленной деятельности, ее регуляции и устойчивости, эффективности, как форма деятельности субъекта (О. А. Абдулина, В. С. Ильина, В. Л. Коломенский, В. А. Сластенин,Л. Ф. Спирин, А. Н. Чалов, Е. Г. Шаин).
Исследователями определены функции учителя, обуславливающие его практическую готовность: конструктивные, организаторские, коммуникативные, информационные, развивающие, ориентационные, исследовательские (Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и другие).
К. М. Дурай-Новакова выделяет закономерности взаимодействия процесса формирования профессиональной готовности с педагогической деятельностью, отмечая обусловленность системы готовности потребностью общества, задачами формирования личности. Автор подчеркивает взаимосвязь целей, функций, содержания, форм и методов общей готовности, уточняя, что они должны соответствовать уровню развития педагогической науки и практики. При этом качество знаний, умений и навыков зависит от характера, содержания и методов организации учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельной деятельности студентов, их индивидуальных способностей (41, с. 14).
Учеными выявлены уровни готовности: рефлексивный, адаптивный, репродуктивный, проективный, эвристический, креативный (Н. В. Кузьмина, Л. С. Подымова, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин, А. И. Щербаков и другие); ситуативный, начальной грамотности, образованности, педагогического мастерства (М. Я. Виленский, А. П. Внуков и другие); низкий, элементарный, средний, высокий (Т. В. Амельченко,М. М. Левина, Н. С. Хачатурова и другие); интуитивный, репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-репродуктивный, творческий (В. А. Сластенин и другие).
Новое понимание роли и функций учителя выдвигает совершенно иные требования к его профессионально-педагогической готовности, важным фактором является сформированность гуманистической мировоззренческой культуры. Ядром культуры являются представления о жизненных ценностях, осмысление собственного бытия, взаимоотношений между людьми, человеком и обществом, а также связанные с ней проблемы профессиональной направленности личности учителя и его профессионального мастерства.
Л. Ф. Спирин, моделируя профессиограму учителя, отвечающую требованиям современного социума, рассматривает структуру педагогической деятельности в виде взаимосвязанных блоков, куда входят характерологические особенности личности учителя, профессионально-педагогические знания и общепедагогические навыки и умения (163, с. 9).
В. А. Щербинин, выделяя аксиологический компонент мировоззрения, отмечает его эмоциональный, субъективно-личностный характер, утверждает, что все типы и формы мировоззрений (мифологическое, религиозное, естественнонаучное, натуралистическое, философское) исторически и духовно связаны между собой. Выпадение одного из них из системы влечет за собой косность и узость мышления, что, в свою очередь, ограничивает саморазвитие и самосовершенствование личности (195, с. 28).
