Эта книга адресована учителю-словеснику и студенту-филологу, готовящемуся стать педагогом; вместе с тем она может заинтересовать и других читателей, кто неравнодушен к современным проблемам образования и культуры. Она возникла как результат обобщения длительной практической деятельности автора и его теоретических размышлений о необходимости изучать литературу в широких культурных контекстах, рассматривать каждое единичное художественное явление как составную часть общекультурного процесса.
Сейчас предлагается очень много разных методик обучения, способствующих более эффективному способу приобретения знаний и формирования умений, но задача перед школой стоит иная – не просто обучать, а образовывать, помочь подрастающему человеку сформировать свой Образ, свое Лицо. Такую цель и ставит перед собой школа воспитания «человека культуры», пришедшая на смену знаниецентрической. Именно идеи этой новой школы положены в основу первого теоретического раздела данного научно-методического пособия. Но не пугайтесь теории, она необходима, чтобы понять, что связь литературы с культурой глубинная. Она, как и другие искусства, является самосознанием культуры, представляет ее целостно как этапы и развитие человечества. В связи с этим урокам литературы в школе должен придаваться особый статус. Они обеспечивают объемность видения мира, погружают личность ученика в пространство культуры, подводят его к высшим ценностным смыслам. Это уже не просто развитие мышления или отдельных сторон личности, а обретение сознания, которое вмещает в себя века, эпохи, культуры. Таким сознанием уже нельзя будет манипулировать, управлять как неким механизмом.
Но на практике не все так просто. Признавая важность идей культуроцентрической школы, многие педагоги «перегибают палку», и литература «растворяется» в художественной культуре, даже исчезает как учебный предмет. Через все пособие проходит иная идея – идея литературоцентричности культуры. Она раскрывается на конкретном анализе художественных текстов, рассматриваемых как культурный универсум, но открывается он только через постижение, «расшифровку» знаков текста, на что особо нацеливает автор своего читателя.
Вторая, не менее важная идея книги – идея диалога на уроках литературы. Именно ему и посвящен второй раздел, в котором на конкретных примерах раскрывается суть диалога в культуре и диалога культур на уроках литературы, рассмотрены этапы и фазы учебного диалога, организуемого при помощи разных видов речевых практик. Особое внимание в этой части уделено педагогической технологии вхождения читателя в текст литературы и его истолкования в процессе учебного диалога в силовом поле культуры. Педагогическая технология проиллюстрирована материалом урока по новелле «Фаталист» из романа М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени».
Центральное место в пособии отведено интеграции литературы и других искусств, что составляет материал его третьего раздела. В нем излагаются теоретические основы интеграции как способа преобразования литературных курсов и процесса литературного образования в целом, обосновываются разные типы интеграционных связей на уроках словесности.
Основной объем содержания этого раздела занимают главы об интеграции искусств (музыки, живописи, скульптуры, садово-паркового искусства, архитектуры) на уроках литературы. Главное внимание уделено проблеме глубинной связи искусств во внутренней организации художественного текста, когда писатели обращаются к другим искусствам для расширения возможностей искусства слова, создания эффекта синестезии. В центре внимания находится истолкование с позиций школьного литературоведения знаков художественного текста, определяющих его мироконцепцию: культурно-семантических образов садов и парков, произведений изобразительных искусств, архитектурных образов, хронотопа усадьбы и города.
Особенность построения книги – единство теории и практики. Все теоретические положения иллюстрируются практикой: учебными примерами, фрагментами и целыми уроками. Именно в последнем разделе пособия представлены разработки уроков разных типов и видов, которые на практике претворяют идеи интеграции, диалога, изучения художественного текста как культурного универсума.
Данная книга учебная. В каждой главе даны конкретные рубрики, чтобы читателю было легче вычленять и структурировать учебный материал. В конце главы выделяется круг основных понятий, которые в нем освещаются, даются вопросы и задания для самостоятельной работы. Задания разной сложности; некоторые из них требуют от будущих педагогов (именно на них они в большей степени и ориентированы) серьезной творческой работы: написания сочинений, создания разработок уроков или их фрагментов. Задания повышенной трудности идут в тексте со значком.
В целях сокращения объема книги и облегчения ее научного аппарата в текст внесены ссылки на наиболее часто цитируемые издания сочинений и писем русских писателей (перечень расположен в алфавитном порядке). В них указывается номер тома (римской цифрой) и страницы для многотомных изданий или только страницы для изданий однотомных. Ссылки на собрание писем Тургенева имеют вначале букву «П».
СОЧИНЕНИЯ И ПИСЬМА
Блок АЛ. Собр. соч.: В 8 т. – М.; Л., 1960–1963. Т. 1–8.
Буало К Поэтическое искусство. – М., 1957.
Булгаков MA. Собр. соч.: В 5 т. – М., 1990.
Гоголь КВ. Поли. собр. соч. – М.; Л., 1937–1952. Т. 1–14.
Гончаров И. А. Собр. соч. – М., 1952–1955. Т. 1–8.
Жуковский В. А. Собр. соч.: В 4 т. – М., 1959. Т. 1–4.
Есенин С. А. Собр. соч.: В 3 т. – М., 1970. Т. 1–3.
Клюев Н. А. Сердце Единорога. Стихотворения и поэмы. – СПб., 1999.
Корнель К. Театр: В 2 т. – М., 1984.
Лермонтов М. Ю. Собр. соч.: В 4 т. – М.; Л., 1962. Т. 1–4.
Мандельштам О. Э. Собр. соч.: В 4 т. / Под ред. проф. Г. П. Струве и Б. А. Филиппова. – М., 1991. Т. 1–4. Маяковский В. В. Собр. соч.: В 8 т. – М., 1968. Т. 1–8. Пушкин А. С. Поли. собр. соч.: В 17 т. – М., 1995. Тургенев КС. Поли собр. соч. и писем: В 30 т.; Сочинения: В 12 т. – М., 1978–1981; Письма в 18 т. – М., 1978–1987. Чернышевский КГ Поли. собр. соч.: В 15 т. – М., 1939–1953. Т. 1–15.
