Эту работу многих лет авторы посвящают образу, роли, памяти Рыбакова Владимира Ивановича, отца и деда, известного многим и многим дорогого
Внутренний мир и внешнее окружение человека, сообщества, цивилизации информационно усложняются настолько, что ещё лишь создаваемые ресурсы и форматы, например, искусственного интеллекта уже представляются некоторым исследователям, практикам, философам несовершенными и перспективно недостаточными, прогнозирование процессов и грядущих вызовов недостаточно продуктивно и успешно, целеполагающие меры всё более приблизительны.
Между тем образование на всех уровнях его разработки и осуществления призвано привести в этот мир максимально возможно более подготовленных и адекватно ориентированных педагогов, исследователей, руководителей, что относится также и к молодым поколениям, подрастающим гражданам социума – индивидуально и категориально, в составе сообществ и в готовности созидательно, ответственно сотрудничать.
При этом процессы, субъекты, институции и реалии различной степени эффективности, а то и весьма деструктивные, предстанут нашим обучающимся, будущим коллегам, представителям родительского окружения в самых разных вариантах и противонаправленных сочетаниях, предусмотреть, предугадать, спрогнозировать которые мы подчас мало подготовлены – однако сущностный базис (то есть принципы, ценностные ориентиры, критерии, методологию), мотивацию и операциональные ресурсы обеспечить им мы можем и должны.
Априори функционирование любых жизнеспособных образовательных систем сложно детерминировано двумя разнонаправленными императивами: эти системы должны сохранять устойчивость, традиции и «знание всех богатств, которые выработало человечество» – и одновременно быть развивающимися сообразно потребностям, вызовам прогресса и социума, а также индивидуализированным компонентам образовательных потребностей, запросов, преференций и способностей обучающихся различных категорий на всех этапах их развития, сообразно текущему времени, эффективным достижениям прошлого и вероятным будущим запросам социума, вызовам науки и практики. Собственно, все социальные и биологические процессы существуют в диалектическом противостоянии, имеют синусоидальную организационную природу и потому в какой-либо мере сохраняют антиэнтропийный ресурс, потенциал самоорганизации, перспективную ориентированность. Все эти сущностные реалии должны быть актуально представлены в образовательных субъектах, в том числе в самих педагогах в качестве моделирующего, вовлекающего, мотивирующего ресурса, ибо энтропия в окружении ребёнка порождает и поддерживает энтропийные тенденции, репродуктивные технологии и склонности обучающих также блокируют творчество, самобытность, событийность обучающихся, ориентируют на дублирование контента и смыслов, объективация обучающихся приводит к социально-личностной и деятельностной разобщённости субъектов, областей знания и практики, познания и обучения.
Целеполагающие аспекты моделирования и развития образовательных процессов, соответственно, на всех этапах существования данный полифакторный дуализм отражают, несмотря на вариативное акцентирование то на количественные и программно-компетентностные ценностные ориентиры в системе обучения, то на развивающие и саморазвивающие, перспективно ориентированные, интерсубъектные, социально-деятельностные аксиологические концентры.
Органично следует из этого дуалистического взаимодействия и сложного целевого единства необходимость стратегической установки на повышение целесообразной адаптивности самих образовательных систем, педагогических наук и общественного сознания, что сложно коррелирует с распространением инклюзивного формата обучения на все категории обучающихся и принятием системно созидательной роли коррекционно-развивающего обучения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) в качестве высокофункционального (в силу высокой сложности адресного сопровождения обучающихся, что также коррелирует с поликомпонентной проблематикой происходящих событий) моделирующего ресурса индивидуализации, адресности, вариативности подходов к обучающемуся, категории, сообществу, совершенствованию самих образовательных систем.
Ещё одно сущностное диалектическое противоречие, контрапунктно структурирующее образовательные системы, процессы и коммуникации – и коррелирующее с уже описанной дуальной парадигмой – это взаимодействие унификации и индивидуализации, поддержании уникальности реалий, функций, приоритетов, ценностей событийного обучения. Управление и контроль, исследование и реализация, прогнозирование и рефлексия, базируясь на стандартизированные модели, содержательные компоненты и алгоритмы, в движущей своей ипостаси и этически опираются на индивидуализированные составляющие жизнедеятельности, сотрудничества, преференций.
Философский базис данной работы – учение Платона и его интерсубъектные развивающиеся диалоги, моделирующие философские и образовательные установки Аристотеля [1; 2], учение Дьюи [3; 4], положение [5; 6], И. Канта о благе для других [7; 8], И. Ф. Гербарта об апперцепции [10], Рене Декарта о мыслящем существе [11], а также отечественное философское наследие, классическое и современное [12], – приобретает в настоящий момент значение верифицирующего ресурса в научных, методологических, образовательных процессах, стратифицирует аспекты подготовки специалистов дефектологической направленности, является регулирующей силой вербально-интеллектуальных и понятийно-терминологических компонентов развития различных областей знания и коммуникаций, формирует аксиологические и вкусовые позиции взрослых и детей.
Психологические основы развивающего обучения [13; 14] опираются на классические источники и современные исследования, при этом многие направления науки и практики общего плана, а в особенности – психологии развития и эффективного обучения – закономерно первично и периодически обращаются к учению Л. С. Выготского [15; 16], его методологическим принципам и практикоориентированному инструментарию, направленности его научного поиска, его созидательной роли в развитии целых отраслей психолого-педагогической науки. Аспекты психологических концептов в образовании исследовали Я. Я. Гальперин и Ю. Б. Гиппенрейтер [17; 18], их достижения продолжают определять направления развития педагогических технологий.
Становление и развитие отечественных образовательных систем имеет и свою артефактную историю. Так, зарубежные исследователи и в настоящий период нередко с современных позиций научно-образовательного, историко-культурологического сотрудничества обращаются к изучению особенностей эффективной организации Царскосельского лицея, других значимых реалий российских научно-образовательных институций, событий, реалий, персоналий.
