Татьяна Визель - Приобретение и распад речи

Высший курс

2-е издание, переработанное и дополненное

© Визель Т., 2025

© ООО «Издательство АСТ», 2025

НрчСлГн – неречевой слуховой гнозис

РчСлГн – речевой слуховой гнозис

АртАпр – артикуляционная апраксия

АртПр афф – артикуляционный праксис афферентный

АртПр эфф – артикуляционный праксис эфферентный

ЗрГн – зрительный гнозис

ЛГК – логико-грамматическая конструкция

НрчСлАгн – неречевая слуховая агнозия

ОрПр – оральный праксис

СпнАрт – спонтанное артикулирование

ФзСл – физический слух

ФнСл – фонематический слух

ЦНС – центральная нервная система

ЧМН – черепно-мозговые нервы

ЧМТ – черепно-мозговая травма

ЭЭГ – электроэнцефалограмма – исследование состояния биотоков мозга

D – Dextra – правое полушарие мозга

O – Occipitalis – затылочная (зрительная) область

P – Parietalis – теменная (тактильная) область

Pr – Premotor – премоторная (речедвигательная) область

S – Sinistra – левое полушарие мозга

T – Temporales – височная (слуховая) область

TPO – Temporalis-Parietals-Occipitalis, височно-теменно-затылочная – (третичная зона перекрытия).

I – первичные поля коры мозга

II – вторичные поля коры мозга

III – третичные поля коры мозга

Речь является дифференциально-видовым врожденным свойством биовида человек. Умение пользоваться речью требует способностей, приобретение которых может быть сопряжено с целым рядом осложнений. Однако это не снижает значения дара речи, а призывает к проникновению в скрытые закономерности процесса его приобретения. Попытки усилий в этом направлении приоткрывают завесы тайн, которые скрываются за семью печатями, то есть в мозге человека. Изучение особенностей развития и нарушений речи у детей по типу алалии и потери ее взрослыми с афазией привнесло в нейронауки немало озарений, однако многие из тайн так и остаются неразгаданными. Между тем они продолжают волновать специалистов, работающих в области патологии речи. Особенно актуальными являются при этом вопросы дифференциальных различий в клинических картинах нарушений речи, а также причин, лежащих в их основе.

В отношении проблемы приобретения речи детьми актуальным является уточнение патогенеза алалий. Несмотря на основополагающие работы В. К. Орфинской и Н. Н. Трауготт, проблема дифференциальных отличий алалий – с одной стороны, гностико-праксической, а с другой стороны, собственно языковой природы – оказалась в фокусе внимания исследователей через много лет.

Аналогичная ситуация имеет место и с другими вопросами, относящимися к проблеме приобретения речи детьми. Подразумевается недостаточное использование положений лингвистики о специфике различных систем (кодов) языка, содержащихся в работах Р. Якобсона, С. Д. Кацнельсона, Н. Хомского (N. Chomsky), Д. Слобина (D. Slobin) и др. Особенно ярко в этом отношении выступает невнимание к принципиально важным дифференциальным различиям между фонетическими и фонематическими механизмами речи. Это ведет к искажениям в трактовке особенностей детской речи, терминологическим неточностям и диагностическим ошибкам. Такая ситуация отрицательно сказывается не только на продвижении в теоретических аспектах проблем патологии речи, но и на целом ряде методических подходов к коррекционной помощи детям с патологией речи.

Что касается афазии, то в рамках ее изучения до сих пор не завершены дискуссии по поводу природы афазии. Автор настоящей работы на протяжении целого ряда лет встречался с афазиями, клинические особенности которых не позволяли трактовать их как результат причинных факторов по А. Р. Лурия. Первоначально они были названы атипичными. Со временем вывод об атипичности таких афазий был радикально пересмотрен. Путь к результатам этого пересмотра был нелегким, наполненным сомнениями и прозрениями. В настоящее время это вылилось в стойкое убеждение, что атипичные афазии являются, напротив, типичными, но редко встречающимися в клинической практике, как и многие другие «чистые» заболевания. Такое переосмысление привело к выводу о необходимости уточнения природы афазии как вида патологии речи и ее основных особенностей. Усилия по реализация этой задачи в течение ряда лет прикладывались к параллельному и сопоставительному изучению речевых нарушений у детей и взрослых. Укрепилось убеждение, что такой сопоставительный подход является не только продуктивным, но единственно возможным способом ответить на злободневные вопросы, не получившие до сих пор убедительного разрешения. В частности, данный аспект позволил уточнить термин распад речи, который, хоть и часто встречается в литературе, но трактуется как потеря, а не как распад чего-то целого на его отдельные части. Между тем именно термин распад является не только раскрывающим суть афазии, но и значимым в психолого-философском плане.

Работа состоит из трех частей. Часть I содержит краткую историческую справку об основных данных в области изучения особенностей приобретения и распада речи. Привлечены взгляды классических педагогов прошлого, проявлявших интерес к нарушениям речевого развития детей, и наиболее значимые в контексте освещаемой проблемы работы авторов более позднего времени. Основным источником материала по истории афазиологии послужил обзор выдающихся разработок классического невролога Генри Хэда (Henry Head) в его труде «Афазия и родственные нарушения» (1926[1]). Выбор именно этого труда обусловлен совпадением целого ряда излагаемых в нем взглядов на афазию со взглядами автора. Другим привлеченным источником явилось учение об афазии отечественного исследователя А. Р. Лурия. Использовались также редко упоминаемые в публикациях по проблеме афазии работы Е. П. Кок, Е. Н. Винарской, И. М. Тонконогого и др., причем не только в реферативном, но и в концептуальном ключе. В этой же части работы содержатся умозаключения по поводу необходимости уточнения природы афазии и причин вариабельности ее форм.

В части II представлено описание взглядов автора на особенности приобретения речи детьми. Выделены и описаны этапы речевого развития. Отдельное внимание уделено роли каждого из основных механизмов овладения речью, а именно: слухового гнозиса, артикуляционного праксиса и фонематического слуха. Отмечено сходство понятий речевых механизмов и речевых инструментов, что объясняет отдельные случаи их синонимического употребления в тексте работы. Подчеркнута также языковая сущность фонематического слуха и производных от него механизмов овладения разными видами речи. Уделено внимание закономерностям обучения детей чтению и письму.