Уважаемый коллега!
О содержании предлагаемой монографии читатель может получить общее представление, прочитав название и аннотацию, просмотрев оглавление. Тем не менее, мы сочли необходимым написать несколько слов, обращенных к читателям и исполняющих роль громоотвода, чтобы эта работа избежала более суровой критики, чем та, которую она, несомненно, заслуживает.
Мы сочли необходимым еще раз продемонстрировать актуальность универсальных способов получения и применения знаний и определить место данной публикации в процессе разработки и обоснования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения формирования и развития учебно-познавательной компетентности учащихся.
Сегодня ни у кого не вызывает сомнения, что точкой роста идеологических и организационных основ современной школы должны стать права, интересы и способности ребенка. Школа является, видимо, единственным социальным институтом, который обязан и может взять на себя реализацию прав ребенка на его полноценное личностное развитие. Одним из условий реализации этого права является владение учеником умениями учиться.
Было бы примитивно и наивно сводить учебно-познавательную компетентность к освоению общеучебных умений, однако без них формирование названной компетентности маловероятно. В этом случае уместно воспользоваться аналогией с формированием речевой культуры ученика. Знание ребенком правил орфографии, пунктуации, морфологии позволяет нам говорить лишь только о его грамотности. Но грамотность является необходимой предпосылкой и основой речевой культуры.
Поэтому отрадно, что в современных образовательных стандартах общего образования впервые в истории отечественного образования легитимно на государственном уровне умения учиться выделены как самостоятельный и важный компонент содержания образования: «В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [50, с. 27].
Таким образом, разработчики стандарта ввели понятие «универсальные учебные действия», которое в педагогической теории и практике имело локальное распространение в отличие от общепринятого понятия «общеучебные умения». Таким образом, нарушена незыблемая истина методологического принципа «бритвы Оккама», которая гласит: не надо множить лишние сущности без надобности. Действительно, не надо вводить новые понятия, чтобы объяснить какое-то явление, если это явление можно объяснить известными всем традиционными понятиями.
Кроме того, федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (ФГОС) впервые определили не только предметные, но личностные и метапредметные образовательные результаты. А. В. Хуторской по этому поводу справедливо недоумевает: «Если же разработчики стандартов считают, что с одной стороны есть личностные результаты образования, а с другой – неличностные (метапредметные и предметные), тогда это противоречит самой концепции личностно-ориентированного образования, поскольку ведет к отчуждению планируемого образования (предметного и метапредметного) от личности учащихся. Если метапредметные и предметные результаты неличностные, тогда чьи же они? Учителя? Автора учебника? Учебного предмета? Если так, зачем их требовать от ученика? <…> Мы считаем, что такая классификация научно не обоснована, поскольку лишена общего основания. В рядоположный перечень включены разноуровневые понятия. Личностные результаты – это продукт деятельности личности. А метапредметные и предметные образовательные результаты – чей продукт? Разве не личности ученика?» [156].
Дополнительную путаницу в понимании состава и структуры образовательных результатов вносит выделение особой группы личностных действий, но уже в метапредметных результатах, понимаемых разработчиками стандарта как «освоенные обучающимися универсальные учебные действия» [104, с. 3]. Попытку сведения метапредметных образовательных результатов только к универсальным учебным действиям
А. В. Хуторской справедливо определяет как «существенный недостаток» данных стандартов [156].
Подобное упрощение и искажение важнейшего и необходимейшего для отечественного образования явления метапредметности может привести к дискредитации как этого феномена, так и самого стандарта. Согласитесь, что это напоминает ситуацию, нарисованную в свое время Олжасом Сулейменовым:
Сапожник всем шил сапоги
на свой размер,
он полагал, что этим делает людей равными,
изувер.
А был он бонапартовского роста,
носить такие сапоги нам, великанам,
было непросто.
И каждый думал, что сапог
придумал бог,
чтобы почаще мусульманин
молиться мог.
(При молитве сапоги снимаешь,
понимаешь?)
Таким образом: молитва —
песня занемевших ног…
Аллах велик! Молимся мы теперь всем аулом,
чтобы сапожник стал большеногим.
Чтобы портной не был столь пузатым,
а скорняки-шапочники – так узколобы.
А. В. Хуторской делает вывод: «Суть метапредметного содержания образования в нынешней версии стандартов не раскрыта. В результате метапредметность образовательных результатов для большинства учителей, методистов, авторов учебников, управленцев образования осталась малопонятным требованием. Попытки разработчиков стандартов отыскать метапредметность в известных психологических теориях Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, в которых ее никогда не существовало, вносит еще большую неразбериху. Учителям нынешний стандарт непонятен» [156]. Действительно, федеральный стандарт не должен игнорировать имеющуюся в отечественной педагогике историю исследования метапредметности. Например, А. В. Хуторской утверждает: «Учебные метапредметы, метапредметное содержание и метапредметная образовательная деятельность достаточно давно – более 20 лет – проектируются и реализуются нашей научной школой, в основе которой заложен принцип человекосообразности» [156]. В качестве доказательства истинности этого утверждения мы можем привести ссылки на учебные пособия метапредметов «Числа» и «Мироведение», изданных как раз двадцать лет назад [154; 155].
