Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации Школа актуальных гуманитарных исследований
Сборник научных статей и архивных документов подготовлен в рамках научно-исследовательской программы Школы актуальных гуманитарных исследований Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации
Издание осуществлено при финансовой поддержке Германского исторического института в Москве
Научные редакторы и составители Игорь Федюкин, Майя Лавринович
Рецензенты:
доктор исторических наук,
профессор Игорь Владимирович Курукин,
доктор исторических наук, профессор Николай Николаевич Петрухинцев
В оформлении обложки использована гравюра Алексея Ростовцева «Дом светлейшего князя Меньшикова» (1716; ГМИИ им. А.С. Пушкина)
Игорь Федюкин
Возникновение и развитие новых форм образования, как секулярного, так и духовного, новых образовательных институций различных типов составляло один из важнейших элементов российской модернизации в XVIII веке. С одной стороны, трансформация образовательных моделей в значительной мере определяла сам характер коренной социальной и культурной перестройки, произошедшей в стране в результате петровских реформ, ее содержание. С другой, устойчивость и необратимость этой трансформации были не в последнюю очередь обусловлены именно тем, что общество в достаточной степени усвоило новые культурные навыки, поведенческие нормы и модели социальных отношений, распространявшиеся во многом именно через образовательные каналы. Это, как кажется, верно и для других модернизационных эпизодов, в том числе и за пределами России: усилия по радикальной перестройке по «западному» образцу, предпринимавшиеся в XVIII–XIX веках в целом ряде стран, от Египта и Оттоманской империи до Китая и Японии, неизбежно сопровождались попытками создать новую школу и на ее основе – новую национальную элиту>1.Петровские преобразования задали архетип таких реформ, а опыт России прямо изучался реформаторами как свидетельство способности незападной страны быстро освоить западные технологии и общественные институты>2.
В этом смысле история становления образовательной системы в России раннего Нового времени заслуживает пристального внимания не только со стороны историков, специально изучающих образование в послепетровской России и российскую историю XVIII века в целом, но и со стороны более широкого круга исследователей, интересующихся механикой реформ и модернизационных процессов. Традиционно история становления школы в России на рубеже Нового времени пишется как история реформ «сверху», как история правительственных планов и руководящих импульсов со стороны просвещенных монархов-реформаторов. Данная картина едва ли может считаться удовлетворительной.
Во-первых, за ее рамками остаются всевозможные формы неинституционализированного и негосударственного обучения, где роль правительства была минимальной или даже отсутствовала вовсе, включая как домашнее образование в разных его вариантах и частные школы, так и другие каналы получения знаний, в том числе через социальные сети. Изучение этих форм образования только начинается: отчасти оно сдерживается и сравнительной скудостью источников (разумеется, институционализированное обучение, особенно деятельность государственных школ, значительно лучше документировано), но во многом и общей недооценкой в отечественной исторической литературе неформальных каналов распространения информации. Практически не изучены и формы организуемого государством в XVIII веке прикладного обучения на службе, через наставничество (служба в гвардии как форма подготовки офицеров, обучение так называемых юнкеров в Сенате и коллегиях и др.). Во-вторых, не получает должного внимания со стороны исследователей и история наиболее массовых государственных школ послепетровской эпохи, включая разветвленную сеть гарнизонных (и слившихся с ними впоследствии цифирных и адмиралтейских) школ. Охват этих форм обучения был на порядок больше, чем у тех столичных учебных заведений, которые обычно фигурируют в работах по истории русского образования XVIII века: фактически в них мы имеем своего рода первую общеимперскую сеть школ, просуществовавшую несколько десятилетий.
В-третьих, устоявшаяся парадигма оставляет мало места для инициатив «снизу» и вообще для деятельности каких бы то ни было акторов. Между тем при более внимательном рассмотрении целого ряда государственных новаций, образовательных и не только, выясняется, что своим появлением и обликом они обязаны не «государству» и «государственной политике», а как раз усилиям вполне конкретных «дельцов», развивавших соответствующие инициативы в своих собственных целях (пусть даже и пользуясь для этого своим официальным положением государственного чиновника и государственными ресурсами). Цели эти могли быть разными: от религиозно– или культурно-миссионерских до карьерных и придворно-конъюнктурных, – а чаще всего, разумеется, имело место сочетание разных целей. Однако объединяло все эти случаи то обстоятельство, что «государственная политика» в данной области (если она вообще существовала) была, как кажется, не столько самостоятельным источником и движителем проектов, сколько лишь общей рамкой для реализации индивидуальных – и зачастую, весьма разнонаправленных – амбиций.
В данном сборнике мы сосредоточимся именно на вкладе в образовательные новации петровской и послепетровской поры индивидуальных акторов: на их мотивациях и методах деятельности, на их влиянии на формирование государственной политики и институционального ландшафта в сфере образования. В самом деле не секрет, что за период от начала реформ Петра до воцарения Екатерины II ландшафт этот изменился довольно радикально. Первые петровские школы были, по сути своей, домодерными учреждениями, обучение в них носило «цеховой», ремесленный характер. «Школа» мыслилась как совокупность учеников, собирающихся вокруг «мастера»-ремесленника и его подмастерьев: неслучайно в документах того времени Навигацкая школа обычно именуется во множественном числе – «школы», по числу учителей. К моменту же воцарения Екатерины II Россия обладала уже целым рядом узнаваемо современных училищ, мало отличавшихся по своей структуре от классических школ XIX века. Деятельность этих учреждений определялась регламентами и инструкциями, предполагавшими в том числе иерархическую организацию персонала, четкое разделение функций, регламентацию и учебного процесса, и повседневного поведения учеников и учителей, более формализованные процедуры оценки знаний и поведения учащихся; училища эти нацелены не просто на обучение, но на «воспитание» ученика, на интериоризацию им предписанных норм поведения и мышления, достигаемую подробным моделированием его поступков и особой организацией школьного пространства, предполагающей изоляцию от внешнего мира и постоянное «надзирание». Построение таких образовательных институций в России первой половины XVIII века – как и вообще любые новации, как просвещение и любой прогресс в целом – традиционно воспринимается как результат усилий государства и государя. Между тем очевидно, что в России первой половины XVIII века не было бюрократического органа, который мог бы вести такую работу и которому можно было бы приписать авторство образовательных инициатив. Если говорить о государе, то напомним, что сам Петр I, насколько на сегодня известно, не написал ни одного хоть сколько-нибудь развернутого документа, посвященного образованию (в отличие от ряда других отраслей); его непосредственных преемников и преемниц тем более сложно заподозрить в личном авторстве каких-то развернутых образовательных проектов. На практике разработка и реализация этих инициатив были делом рук отдельных административных предпринимателей, или «прожектеров», как их тогда называли, что не мешало, конечно, этим инициативам представляться в качестве мер государственной политики и даже составлять самое ее содержание.
