1.1. Исследование инклюзивной практики в контексте развития систем образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в России и за рубежом
Научное обоснование закономерностей развития систем образования лиц с ОВЗ в России и странах Западной Европы позволило выделить общие периоды развития данных систем [195].
Н.Н. Малофеевым отмечается необходимость взвешенного подхода к заимствованию моделей и практик инклюзивного образования без учета социально-экономического контекста, традиций отечественной научной дефектологической школы.
Избыточность и темп внедрения инклюзии противопоставляется изменению отношения государств в Западной Европе к идее институционализации. Данная идея, на этапе дифференциации систем специального образования признававшаяся приоритетной – развитие сети специальных (коррекционных) образовательных учреждений, – становится признаком «сегрегации» обучающихся по ограничению здоровья [194, 196, 197].
В таких странах, как Дания, Норвегия, Швеция, уже к началу 90-х гг. XX в. были созданы условия для обучения детей с особенностями здоровья в школах рядом с местом проживания совместно со здоровыми сверстниками.
Распространение инклюзии в странах с культурно-историческим опытом, отличным от скандинавских, и прежде всего в странах с незавершенным этапом дифференциации образовательных организаций, не привело к ожидаемым результатам доступности качественного образования в условиях инклюзии [198].
Анализ зарубежной науки и практики инклюзивного образования в контексте опыта развития национальных образовательных систем показал: вариативность форм организации сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в обычном (регулярном) классе – от отдельных консультаций специалистов по запросу родителей до привлечения специалистов к реализации образовательных программ [218, 222].
Обращает на себя внимание связь между выраженностью проблем в развитии ученика и формой его сопровождения.
Разработанный в России подход к организации совместного обучения предусматривает обязательную интеграцию каждого ребенка с проблемами развития в среду нормативно развивающихся сверстников. Степень выраженности ограничений здоровья не играет ведущей роли при подборе модели интегрированного обучения.
Более значимым признается уровень психофизического, речевого и социально-эмоционального развития ребенка с ОВЗ [76, 126, 132, 172–174, 227–232, 340–343, 345–348 и др.]
Неготовность части обучающихся с ОВЗ к совместному обучению в условиях обычного общего класса приводит к поиску решения проблемы.
На западе возникают resource room, где ученики с особенностями развития занимаются со специалистами по коррекции проблем речевого и познавательного развития, поведения и социализации. Занятия проводятся по основной программе обучения ребенка; индивидуализация, включающая упрощение требований программы, допускается только в отношении детей с нарушениями интеллекта и тяжелыми множественными нарушениями развития.
В России получила свое развитие модель психолого-педагогического сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра «ресурсный класс».
Пространство ресурсного класса зонировано и включает зону индивидуальных занятий (предусматривается тьюторское сопровождение), зону групповых занятий (работают учителя-логопеды, учителя-дефектологи, специальные психологи) и зону сенсорной разгрузки [8–20, 207, 208, 323 и др.].
Исходя из сказанного выше, становится понятно, что «ресурсный класс» не является классом в общепринятом смысле и не соотносится с формой resource room, распространенной за рубежом.
Развитие практики ресурсных и даже отдельных (специальных) классов как моделей реализации права детей с ОВЗ на совместное обучение с нормативно развивающимися сверстниками, полноценную социализацию и интеграцию в общество поставило вопрос о полной и частичной интеграции/инклюзии.
Рассмотрим результаты анализа зарубежных моделей образования, основанных на дозировании объема включения обучающихся с ОВЗ в общеобразовательный контекст в Соединенных Штатах Америки, Новой Зеландии, Северной Ирландии и других странах (тщательный анализ зарубежной практики представлен в работах Е.Н. Моргачевой и др.)
