Предисловие ко второму изданию
Прошло 10 лет со времени первого издания книги «Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития». За это время понимание проблем психологической диагностики детей с задержкой психического развития (ЗПР), с одной стороны, и проблем психологической диагностики детской личности, с другой стороны, значительно расширилось. Однако современное общество ставит перед детьми и взрослыми все новые задачи. Возникает некий парадокс. Климат меняется, экология ухудшается, показатели здоровья современных детей снижаются, однако требования, предъявляемые современным обществом к обучению детей, непрерывно растут.
О подготовке ребенка к систематическому школьному обучению родителям теперь приходится заботиться, начиная с его пятилетнего возраста.
От детей постоянно требуется усвоение все большего объема знаний, дети непрерывно получают информацию, не всегда адекватную их возрастным возможностям, часто живут, играют и общаются в стрессовой обстановке. Все это стало фактически нормой жизни! Чего стоит одно только телевидение, которое не только просвещает и развлекает, но и невротизирует подрастающее поколение.
Первоначально проблема выявления детей с задержкой психического развития (ЗПР) была связана именно с проблемами готовности к школьному обучению и школьной неуспеваемостью. Психологические исследования, проведенные как в нашей стране, так и в других странах, показали, что существует довольно обширная и неоднородная группа детей с минимальной мозговой дисфункцией (в нашей стране – ЗПР). Эти дети, не являясь умственно отсталыми, тем не менее оказывались неспособными к усвоению общеобразовательной программы в массовой школе.
Диагностируя задержку психического развития у детей, специалисты старались разработать системы психологической коррекции, развивающего обучения и одновременно создать наилучшие условия для усвоения школьных знаний детьми с ЗПР. Создавались специальные школы-интернаты и классы «выравнивания», обсуждалось преимущество интегративного или дифференцированного обучения.
Существовало мнение, что если ЗПР выявить как можно раньше, то и коррекционная работа будет более эффективной. Однако возникает вопрос о критерии адекватности развивающего обучения конкретной детской личности и, в частности, об адекватности обучения потребностно-мотивационной сферы ребенка с ЗПР.
Лонгитюдные наблюдения за развитием детей с ЗПР и умственной отсталостью, проведенные нами в течение более 10 лет, подтвердили наши первоначальные предположения о том, что психологическая диагностика интеллектуального развития должна включать анализ эмоционально-смысловых компонентов деятельности ребенка.
Как ни печально, но большинство детей с ЗПР и дети с дебильностью не могут усвоить знания, предусмотренные программой современной средней школы. Однако они могут освоить некоторый объем знаний, необходимый для будущей социальной и трудовой адаптации. Категория детей с ЗПР и детей с легкой степенью умственной отсталости неоднородна и включает широкий диапазон индивидуальных, в том числе и личностных, различий. В свою очередь, реализация интеллектуальных способностей во многом зависит от личностных особенностей детей с интеллектуальной недостаточностью.
Если заглянуть в будущее этих детей, то в подростковом возрасте у них нередко отмечаются трудности поведения и склонность к правонарушениям, а в юношеском возрасте после окончания школы они не хотят или не могут работать. Они оказываются несостоятельными на работе, потому что не умеют подчиняться, не умеют контактировать с чужими людьми, у них завышенный уровень притязаний или крайне низкая самооценка и, следовательно, большая неуверенность в себе. Кроме того, у них часто отсутствуют элементарные навыки. Например, они не могут точно измерить линейкой и ровно отрезать какой – либо материал. Не могут прочитать инструкцию и самостоятельно в ней разобраться, не могут разобраться в элементарном чертеже или схеме, написать заявление, грамотно заполнить бланк.
Подростки и юноши «с ЗПР в прошлом», как правило, имеют формальный документ об окончании средней школы. Но во взрослой жизни они часто оказываются беспомощными. Выучив наизусть фрагменты школьной программы и по большей части забыв ее содержание, они начинают заниматься тем, что их действительно интересует, и тем, что им действительно доступно. Но и здесь их может ожидать разочарование.
Обучая таких детей в массовой школе, педагоги требовали от них творческого отношения к выполнению заданий, тогда как прежде всего следовало сформировать у них интерес к доступной для них деятельности и соответствующие необходимые навыки.
Диагностируя интеллект детей с ЗПР, необходимо диагностировать и возможности реализации ребенком своих интеллектуальных возможностей. Только те знания, которые выросший ребенок сможет в будущем применить и продемонстрировать, окажутся ему действительно полезны. В связи с этим в книге рассматривается важнейшее, с нашей точки зрения, понятие о двухмерности (как минимум!) зоны ближайшего развития ребенка: ее когнитивной и аффективной составляющих.
Л. С. Выготский писал о «зоне ближайшего развития ребенка», которая в дальнейшем понималась скорее как «зона ближайшего интеллектуального развития». В наших исследованиях мы соединили два теоретических положения Л. С. Выготского: положение о зоне ближайшего развития и положение о единстве аффекта и интеллекта. Это дало нам возможность выделить в качестве единиц диагностического анализа такие единицы анализа психики (термин Л. С. Выготского), в которых интеллектуальный и аффективный компоненты слиты воедино. Л. С. Выготский, а за ним В. П. Зинченко в качестве таких единиц называли смысл и действие. На основании наших экспериментальных исследований мы смогли добавить к ним еще и идентификацию.
Диагностируя не столько уровень интеллектуального развития ребенка с ЗПР, сколько специфику нарушения хода его психического развития, можно вплотную подойти к проблемам психологической коррекции нарушенного развития, включая форму обучения и воспитания, адекватную индивидуальным особенностям детей с ЗПР.
Представленные в книге экспериментальные исследования и лонгитюдные наблюдения доказывают правомерность изучения детского самосознания с диагностическими целями. Дифференциальная диагностика внутри группы детей с ЗПР показывает разные возможности их школьной адаптации и перспектив обучения.
