Рекомендовано Ученым советом ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»
Рецензенты:
И. А. Коробейников, доктор психологических наук, профессор, ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики РАО»
А. К. Осницкий, доктор психологических наук, профессор, ФГБНУ «Психологический институт РАО»
© Бабкина Н. В., 2016
© ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2016
Способность ребенка к произвольной регуляции собственной деятельности и, прежде всего, деятельности познавательной является одним из важнейших условий его психического и социального развития, требования к которому резко возрастают с началом систематического обучения в школе. Формирование этой способности у детей с задержкой психического развития (ЗПР) следует рассматривать как приоритетную задачу их психолого-педагогического сопровождения не только в младшем школьном, но уже в старшем дошкольном возрасте.
Необходимость такой работы исходно обосновывается результатами многочисленных исследований клинико-психологической (К. С. Лебединская, И. Ф. Марковская и др.), нейрофизиологической (М. Н. Фишман и др.), психолого-педагогической (А. Д. Вильшанская, С. А. Домишкевич, Е. Л. Инденбаум, И. А. Коробейников, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и др.) направленности, которые на разных уровнях демонстрируют ряд существенных особенностей познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР, препятствующих успешному овладению школьными знаниями и нормами поведения.
Причинами выраженных нарушений познавательной активности, эмоционально-волевой сферы и поведения у детей с ЗПР могут быть незрелость коры головного мозга, а также изменения функционального состояния регуляторных структур ствола мозга. Вследствие недостаточной зрелости лобных отделов коры у них наблюдаются ослабление функций контроля и программирования деятельности, направленного внимания, преобладание генерализованной активации. Это проявляется в постоянной отвлекаемости, в неумении сосредоточить внимание на одном конкретном действии или предмете; отмечаются трудности в выработке плана действий, недостаточный контроль собственной деятельности.
Результаты клинико-физиологических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР выявляют у них существенные нарушения умственной работоспособности, недостаточное развитие отдельных психических функций, стойкие трудности в усвоении учебных знаний, умений и навыков.
Для детей с ЗПР характерны неумение подчинять свою деятельность поставленной задаче, несформированность навыков мысленного планирования действий, самоконтроля, неадекватная самооценка, эмоциональная нестабильность, повышенная внушаемость, уход от ответственности, преобладание игровых интересов над учебными, неумение вести себя в соответствии с требованиями ситуации.
Отмечается также слабость речевой регуляции действий (Н. Ю. Борякова, З. М. Дунаева, Г. И. Жаренкова, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.), которая проявляется в трудностях их речевого оформления, недостаточной способности ориентироваться на требования словесной инструкции. Существенное запаздывание развития внутренней речи затрудняет формирование у детей с ЗПР произвольной регуляции собственной деятельности, способности прогнозировать ее результаты.
Все вышеперечисленное, несомненно, лежит в основе затруднений в освоении этими детьми учебной деятельности. Что же касается недостаточности регуляции деятельности, то она проявляется во всех звеньях процесса учения, особенно в процессе систематических занятий. Характерными здесь являются отсутствие стойкого интереса к предлагаемым заданиям, импульсивность и поверхность ориентировки в новом материале, недостаточная целенаправленность деятельности. Кроме того, общее снижение ее продуктивности в значительной мере определяется безынициативностью, отсутствием стремления улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, понять причины ошибок.
В онтогенезе способность к осознанной регуляции познавательной деятельности у нормально развивающихся детей формируется к началу школьного обучения, что позволяет выделить этот возрастной период как сензитивный для овладения приемами организации собственной деятельности, для формирования произвольности поведения.
Систематизация и анализ специфических проявлений саморегуляции в познавательной деятельности детей с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками позволяет выявить их особые образовательные потребности и научно обосновать специальные образовательные условия, способствующие целенаправленному развитию регуляторной сферы, сделать ее «мишенью» психолого-педагогической коррекционной работы с ребенком, способствующей эффективной актуализации его потенциальных возможностей личностного становления, что и является главной задачей современного школьного образования.
Глава 1. Сущность саморегуляции и особенности ее проявления
Саморегуляция как предмет научного исследования
Одна из главных характеристик человека как субъекта жизнедеятельности – способность к саморегуляции своей активности.
Предмет психологии саморегуляции в самом общем плане – это сущностные интегративные психические процессы, связанные с регуляторной функцией психики и обеспечивающие самоорганизацию различных видов психической активности человека, его субъектную активность, целостность индивидуальности и личности (В. И. Моросанова, 1998).
Идеи функциональной системы саморегуляции были разработаны П. К. Анохиным и Н. А. Бернштейном. Принципиальные подходы к определению природы, сущности и роли сознательной активности субъекта в различных видах деятельности нашли отражение в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и др. Большой вклад в изучение собственно психологических механизмов саморегуляции внесли отечественные психологи (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, А. В. Захарова, В. А. Иванников, О. А. Конопкин, Н. С. Лейтес, Б. Ф. Ломов, В. И. Моросанова, Е. О. Смирнова, Т. И. Шульга, Д. Б. Эльконин и др.).
В широком смысле саморегуляция понимается как один из компонентов самосознания; как системно-организованный процесс, обеспечивающий адекватность состояний и действий человека цели, предмету, условиям деятельности (О. А. Конопкин, Н. Ф. Круглова, Б. Ф. Ломов, В. И. Моросанова, А. К. Осницкий); как способность человека осознанно регулировать различные психические процессы и состояния (Е. О. Смирнова), способность управлять своими действиями в соответствии с общественно заданными целями и условиями деятельности (О. Ю. Осадько); как показатель возможностей индивида устойчиво осуществлять принятую программу деятельности, способность удерживать цели и способы деятельности (В. Д. Небылицын, В. С. Юркевич). Некоторые психологи (Н. А. Батурин и др.) связывают процесс саморегуляции с оценочной деятельностью, считая, что ее суть состоит в оценивании условий, возможностей, избранных программ, текущих и конечных результатов и т. д. И. И. Кондратьева, Н. А. Менчинская, У. В. Ульенкова рассматривают саморегуляцию как один из важнейших компонентов в структуре общей обучаемости и подчеркивают необходимость максимальной интенсификации ее развития.
