Русская пианистическая школа – явление, известное и почитаемое во всем мире. Насчитывающая в своем развитии всего около двух столетий – значительно менее, чем аналогичные европейские школы, – русская пианистическая школа дала миру плеяду величайших музыкантов. Антон и Николай Рубинштейны, Анна Есипова, Феликс Блуменфельд, Лев Оборин, Владимир Софроницкий, Мария Юдина, Эмиль Гилельс, Святослав Рихтер, Яков Зак, Яков Флиер, Григорий Соколов, Евгений Кисин – это лишь немногие из имен величайших пианистов, прославивших русское искусство.
Школа как система передачи опыта всегда включает педагогический процесс, а также порождает и продолжает педагогические традиции. Однако в сложившейся практике педагогических исследований уделяется мало внимания изучению опыта педагогики музыкально-исполнительского искусства. В результате такое явление, как русская пианистическая школа, давшая стране и миру блестящие педагогические результаты, оказывается в стороне от педагогики музыкального образования и, тем более, общей педагогики.
Одной из причин того, что возможности педагогики музыкального образования для развития педагогической мысли и практики используются не полностью, является объективно существующее разделение музыкального образования на общее и профессиональное и различное освещение этих отраслей педагогической наукой.
Отечественное общее музыкальное образование опирается на солидную теоретическую базу; уже имеющиеся и постоянно ведущиеся исследования обеспечивают научно-педагогический фундамент постановки и решения проблем. В профессиональном музыкальном образовании ситуация иная.
Если та часть профессионального музыкального образования, которая готовит кадры для системы общего музыкального образования, входит в сферу исследований музыкально-педагогической науки, то обучение музыкально-исполнительскому искусству традиционно изучается почти исключительно с позиций искусствоведения.
Педагогика музыкального исполнительства – это обучение и воспитание, направленные на формирование компетенций в области музыкально-исполнительской деятельности. Яркие достижения русской пианистической школы свидетельствуют о том, что ценный опыт отечественной педагогики музыкального исполнительства и, в частности, фортепианной педагогики, содержащий многие плодотворные педагогические идеи, заслуживает широкого распространения, в том числе и в педагогике музыкального образования, не направленной на обучение исполнительскому искусству, и в других отраслях педагогики. Однако при попытке систематизированного обобщения данного опыта мы встречаемся с рядом проблем.
Существует множество исследований, посвященных творческим личностям выдающихся пианистов (А. Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, Н. В. Бертенсон, Г. Б. Гордон, В. Ю. Дельсон, Я. И. Мильштейн, В. А. Натансон, Д. А. Рабинович, С. И. Савшинский, Г. М. Цыпин, А. Хитрук и др.); теории фортепианного исполнительства (Л. А. Баренбойм, Л. Е. Гаккель, Н. И. Голубовская, А. Б. Гольденвейзер, Г. М. Коган, Е. Я. Либерман, Г. Г. Нейгауз, Л. В. Николаев, С. Е. Фейнберг и др.); педагогической деятельности великих пианистов (Б. Л. Кременштейн, А. А. Николаев, М. Э. Смирнов, Т. А. Хлудова и др.). Но эти исследования произведены преимущественно с позиций искусствоведения, а не педагогики, включая те, которые ставят целью изучение педагогической деятельности крупных музыкантов. Последние, как правило, осуществлены с точки зрения методики обучения конкретному виду музыкальной деятельности; если рассматривать эти исследования с позиций теории педагогики, то они содержат эмпирические наблюдения фактов вне их научного обобщения и приведения в педагогическую систему. Такая ситуация делает затруднительным применение ценного педагогического наследия музыкантов-исполнителей вообще и педагогов-пианистов – в частности.
Во многом это обусловлено тем, что педагогическая деятельность музыкантов-исполнителей разворачивается в условиях музыкальных учебных заведений культуры и искусства (консерваториях, академиях и институтах искусств, музыкальных колледжах), как правило, имеющих искусствоведческую, а не педагогическую теоретическую базу. Отсутствие теоретического фундамента делает затруднительным практическое применение педагогического опыта. Налицо настоятельная потребность в изучении педагогической деятельности выдающихся музыкантов-исполнителей и, в частности, пианистов, с педагогических позиций.
Среди специалистов в общей педагогике, педагогике музыкального образования, а также среди музыкантов-педагогов, специализирующихся на искусствоведении, существуют различные, порой диаметрально противоположные мнения относительно возможности научно-педагогической систематизации наследия крупных музыкантов-исполнителей. С одной стороны, в общей педагогике пока ставится под сомнение, что педагогический опыт музыкантов в области обучения исполнительскому искусству представляет ценность для педагогической науки: косвенным подтверждением этому служит фактическое отсутствие имен выдающихся музыкантов-исполнителей в перечне корифеев педагогики. С другой стороны, музыканты, специализирующиеся на искусствоведении, полагают, что педагогическая наука – слишком «грубый» инструмент для исследования сложного, тонкого и во многом основанного на творческой интуиции процесса педагогической деятельности выдающихся музыкантов. Крайности сходятся в отрицании возможности и необходимости педагогического изучения данного явления.
Нам оба подхода представляются некорректными. Педагогическая деятельность выдающихся музыкантов, как бы специфично ни было ее содержание, – это прежде всего педагогический процесс, подверженный всем его закономерностям, а следовательно, нуждающийся в педагогическом обобщении и изучении. В то же время уникальность личности каждого из музыкантов-исполнителей не должна приводить к тому, что их педагогическая деятельность останется замкнутой системой, не дающей ценнейшему опыту выхода из узконаправленной области; в противном случае педагогика вообще должна была бы оперировать опытом неких «усредненных» личностей.
Существующая взаимная изолированность научных исследований в области подготовки специалистов для системы общего музыкального образования, с одной стороны, музыкантов-исполнителей и специалистов для системы профессионального музыкального образования – с другой, носит искусственный характер по самой своей природе. Если рассмотреть содержание профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов, то становится ясно, что его музыкально-теоретическая, музыкально-историческая и исполнительская составляющие не являются порождением системы музыкально-педагогических факультетов как таковой, а заимствованы из традиций отечественного профессионального музыкального образования (Э. Б. Абдуллин). Разумеется, это содержание прошло процесс длительной адаптации к потребностям профессии учителя музыки, но общие принципы профессионального музыкального образования продолжают действовать, что во многом и обусловило высокий уровень подготовки советских – российских учителей музыки.
