Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве нашей страны обусловили потребность в реформе отечественной системы образования, которая настойчиво и последовательно проводится в жизнь с начала 90-х гг.: «Как те, кто учит, так и те, кто учится, вышли к новым измерениям преподавания, педагогической разработки, изучения и освоения своих дисциплин» [Программы авторских курсов, 1996, с. 5]. Предлагаемая монография призвана способствовать решению задач модернизации российской образовательной системы в области формирования речемыслительной культуры, которые продиктованы необходимостью становления языковой личности, свободно владеющей русским языком в субъект-субъектном режиме демократического диалога в различных сферах социокультурной коммуникации. Это является необходимым условием экономического и духовного возрождения России в XXI веке, ее взаимовыгодных контактов с государствами мирового сообщества. Процессы демократизации и гласности вернули в школы и вузы фундаментальную гуманитарную дисциплину – риторику, так как свободная публичная речь выявила низкий уровень речевого мышления общества в целом.
С целью преодоления неудовлетворительного состояния дел в указанной области была принята, в частности, федеральная целевая программа «Русский язык», в рамках которой правительство РФ на новом уровне предпринимает усилия по оптимизации образовательной политики общества в области русского языка, русской словесности, по сохранению, а во многом и возрождению речемыслительной культуры, материализованной в слове. Противоречия в системе «социальный заказ – образовательные реалии» в сфере речемыслительной культуры, недостатки в области школьного языкового образования, вузовской подготовки специалистов для «зон повышенной речевой ответственности» (А. К. Михальская) общеизвестны. Это сферы филологии и педагогики, юриспруденции, социальной работы, менеджмента, сервиса и многие другие профессиональные области. Критика «узких мест» широко представлена в методической литературе, специализированных журналах и средствах массовой информации. Адекватное решение названных проблем, актуальных для педагогической теории и практики, предлагает концепция лингвориторического (ЛР) образования. Она соответствует общей тенденции частных филологических дисциплин к интеграции и базируется на достижениях прежде всего антропоцентрической лингвистики и неориторики, интегрируемых в лингводидактику на базе современной психолого-педагогической методологии.
В монографии исследуется теория и практика образовательно-воспитательного процесса в аспекте речемыслительной культуры на разных ступенях российского образования в постсоветских социокультурных условиях. Автор стремился представить вниманию читателя целостный педагогический процесс становления сильной языковой личности демократического типа средствами ЛР подготовки в условиях разноуровневой системы «Школа – вуз» сквозь призму теоретического обоснования, проектирования и опыта апробации данной концепции. Этим обусловлена структура монографии. В связи с ее ограниченным объемом лишь некоторые методические разработки и рекомендации, реализующие концепцию ЛР образования, охарактеризованы в основном тексте и включены в Приложения.
При проведении исследования и написании книги автор руководствовался следующей гипотезой, которая возникла на начальной стадии формирования концепции ЛР образования (1992 г.) как объективно необходимой российскому обществу:
Проектирование и реализация системы непрерывного ЛР образования будут способствовать выполнению социального заказа на высокую речемыслительную культуру граждан демократической России. Целенаправленное формирование интегральной ЛР компетенции позволит на деле реализовать требования Государственных образовательных стандартов, министерских учебных программ в области культуры мышления и речи. Обучение языковым операциям (лингвистика) в составе текстовых действий и коммуникативной деятельности (риторика) обеспечит прочность знаний, умений и навыков по русскому языку, применение ЛР алгоритмов речемыслительной деятельности оптимизирует обучение остальным дисциплинам. Планомерное совершенствование интегральной ЛР компетенции на занятиях по всем предметам и во внеучебной воспитательной работе на проектной основе преемственных образовательных программ создаст необходимые предпосылки для становления россиянина как сильной языковой личности демократического типа, что выступает стратегическим приоритетом образовательной политики на современном этапе развития общества.
Концепция ЛР образования базируется на теоретико-методологической основе диалектической логики, системном подходе к исследованию образовательно-воспитательного процесса, идеях педагогической синергетики; на теории комплексного развития личности и формирования знаний, умений и навыков, парадигме гуманизации образования; на достижениях психолингвистики, антропоцентрической лингвистики, неориторики, общей тенденции частных филологических дисциплин к интеграции.
В ходе исследования автор опирался на методологию современной педагогики (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер и др.), на теорию развития личности (Л. С. Выготский, А. В. Петровский, В. А. Петровский и др.), теорию деятельности (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода (Е. В. Бондаревская, А. А. Кирсанов, Э. Г. Малиночка, В. А. Сластенин, Г. К. Селевко, Е. Н. Шиянов и др.), теорию воспитания и самовоспитания, самоформирования личности обучающегося на разных ступенях образования (О. С. Гребенюк, Б. Т. Лихачев, М. И. Рожков, Л. И. Рувинский и др.), теоретические положения педагогического проектирования (В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, С. В. Воробьева, Е. С. Заир-Бек, И. И. Ильясов, Ю. С. Тюнников и др.).
Концепция ЛР образования опирается на исследования в области психолингвистики (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.), антропоцентрической лингвистики (Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, И. А. Стернин, В. И. Шаховский и др.), классической риторики и неориторики (С. А. Аверинцев, В. И. Аннушкин, Н. А. Безменова, А. А. Волков, М. Л. Гаспаров, Ю. М. Лотман, О. И. Марченко, Ю. В. Рождественский и др.); на педагогическую риторику (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, А. К. Михальская, Е. А. Юнина и др.), классическое наследие в области методики преподавания русского языка и исследования современных методистов (Н. А. Ипполитова, В. И. Капинос, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик и др.), работы по формированию коммуникативной культуры в высшей школе (В. С. Грехнев, В. А. Кан-Калик и др.). Учитывались исследования зарубежных языковедов Дж. Остина, Дж. Серла, О. Розенштока-Хюсси, Р. Барта, П. Серио, В. Клемперера, А. Вежбицкой, Й. Коженевской-Берчиньской, Й. Крауса, Дж. Дюбуа и др.
