Первые шаги в изучении теории словесности – так озаглавил я тот небольшой реферат, который отдаю сегодня на ваше обсуждение. Выбор темы объясняется следующим соображением. В педагогическом деле, мне кажется, всего интереснее изучение критических (решающих) моментов преподавания, к таким все мы в своей области, конечно, отнесем и первые шаги в изучении теории словесности. Начало обучения предмету или даже самостоятельному отделу предмета бывает почти всегда крайне трудным, темным и вместе с тем критическим – трудно ученику, трудно и учителю, хотя гр. Толстой и утверждает, что эти две трудности в преподавании обыкновенно обратно пропорциональны. Как ни изучаешь свою почву, сколько ни запасаешься чужим опытом из книг и теорией психологии, препятствия, трудности являются на каждом шагу, часто совершенно неожиданные. А между тем критическое значение первых шагов учебного курса заставляет относиться к ним особенно серьезно и осторожно. Нет сомнения, что чем реже приходится в течение курса прибегать к первым шагам, т. е. чем больше единства, логической и дидактической стройности в известном предмете, тем безболезненнее усваивается он молодым умом. Вот отчего с вопросом о первых шагах отдела в учебном предмете тесно связывается всегда вопрос единства самого предмета. Перенесем вопрос в самую близкую для нас область. Наш предмет – это русский язык и словесность. Вместе, с полным основанием, мы можем назвать их «русская филология». Учебный курс русской филологии распадается в средне-учебном возрасте на два внешним образом мало связанные отдела: грамматику и литературу. На грани между двумя этими отделами стоят первые шаги в теории словесности, таким образом, вопрос о них является вопросом о связи между отделами. Единство всякого учебного предмета может рассматриваться с двух сторон: со стороны единой цели и со стороны педагогических приемов. Со стороны цели форма его для каждого предмета будет различная, со стороны метода требование будет и общее, и частное. В чем же заключается единство цели русской учебной филологии? Она стремится к тому, чтобы ученики читали и понимали произведения литературные и умели доказать это понимание устно и на письме грамотно, ясно и логично. Понимание может быть различное: грамматическое по формам в грамматической связи между словами, логическое по связи мыслей, эстетическое – по выразительности красоте отдельных слов, оборотов, картин, эпизодов и целых произведений; историческое – по месту, занимаемому данным словом, оборотом, мотивом и целым сочинением в ряду ему подобных, или по отношению к истории, к развитию общества.
Единство метода обусловливается следующим общим положением. Педагог должен, как нам кажется, всегда иметь в виду учебный курс в его целом: на низших ступенях курса он, как дипломат или как шахматный игрок, должен представлять себе отдаленные результаты своих действий подготовлять почву для дальнейшего; на высших, как историк, он должен твердо стоять на почве прошлого (в знаниях и в приемах умственной работы учащихся), извлекать из пройденного как можно больше, и как можно меньше переучивать (разумеется, все это в теории и при нормальном курсе).
Затем, для данной области, по крайней мере, учащийся должен помнить, что раз цель обучения заключается в развитии понимания, то система тем самым должна отодвигаться на второй план, как нечто служебное.
Самые предметы русской филологии – грамматика и словесность конечно, находятся в большой связи, чем их система. Какая цель у грамматики? – развить понимание формальное, а без него не может быть ни логического понимания, ни эстетического, ни исторического, которое и являются целью науки о словесности. Но система, в смысле замкнутых целых, говорящих на разных языках, строящих свои особые здания в уме учеников, – часто совершенно игнорируются друг другом. Не всякий ли из нас испытал, что даже синтаксическая и этимологическая система совместно путаются в сознании учащегося, особенно в понятиях совпадающих (напр, наречие и обстоятельство)? Грамматике в учебном курсе еще все-таки более счастливится – у нее есть пропедевтический вид, по крайней мере, сознание его необходимости совершенно установилось. Но система литературных понятий находит в учащимся почти совсем нетронутую почву. Мало того, она находит другие схемы, которые завоевывались с трудом, и которые с еще большим трудом ей приходится вытеснять. А между тем, в самом младшем возрасте есть уже некоторые потребности и возможность знакомить кое с какими словесными понятиями, да и грамматика дает часто возможность готовить к правильному курсу теории словесности. Запрос со стороны учащихся является хоть бы в такой форме: у детей чуть ли в первый вопрос при чтении: быль это или придумано – отсюда и оценка разная. Дети любят фантастическое и обыкновенно равнодушны к будничному, серенькому; они очень чутки к мелодичности, и едва ли не это является чаще всего стимулом в их стихотворных опытах. Неужто не дает это почвы для кое-каких легких обобщений по словесности в младшем возрасте? В одной, мало распространенной у нас, но прекрасной книге для чтения южного педагога Г. Савенко подбором соответствующего материала на первых же ступенях чтения для детей выясняются понятия басни и сказки. А грамматический курс не наталкивает ли нас на понятия словесные? Имена существительные, увеличительные, уменьшительные, ласкательные, уничижительные, особенности в суффиксах существительных и прилагательных, – разумеется, не в определениях учебника, а в живой речи, в поэзии (в басне, например), вводят ребенка в доступное его возрасту понятие о лиризме; то же повторяется, когда мы говорим о восклицательном знаке, о междометиях, о возвратном местоимении, отдельном и слитном; проходя о прилагательном, возьмем Гоголевский или Тургеневский отрывок, богатый живописными образцами определений, какой материал подготовляется для эпитетов! Говоря о сравнении имен прилагательных, наречий, об с винительным падежом, об предложениях обстоятельства образа действия, – подготовляем в уме почву для отдела поэтических сравнений; возьмем ли замену имен местоимениями, – работа в этом случае дает материал для усвоения понятия о ясном и неясном; сравниваем один, три, тысяча, с мало, много; первый, второй, сороковой, – с крайний, средний, начальный, последний и вот характерный пример, пункт прикрепления для понятия о точном и неточном. Некоторые местоимения, слова, сложные с отрицанием, вводят в понятие о контрасте. Равное значение некоторых существительных, например:
Конец ознакомительного фрагмента. Полный текст доступен на www.litres.ru
